散文思辨性讀寫教學

摘 要 立足于語文課堂教學實踐，探討散文教學中的思辨性讀寫路徑，詳細闡述激活、深化、應用三個層次的教學策略，通過創設真實情境、運用批判思維、訓練想象補白等方法，激發學生的思辨潛能，點燃思辨火花，進而提升他們的思辨品質。

關鍵詞 散文教學 思辨性讀寫 真實情境 批判思維 想象補白

“為學之道，必本于思?！绷⒆阌谡Z文課堂教學實踐，探索散文教學“思辨性讀寫”的有效路徑，可通過創設情境還原語境，激活思辨；通過批判性比較閱讀，深化思辨；通過想象補白讀寫融通，強化思辨。依循這樣的路徑開展教學，將有效促進語言運用和思維能力的共生共長，讓語文課堂充滿思辨的靈光。筆者將以2022年江蘇昆山市優質課比賽篇目《竹與紙》的教學實踐為例，探討散文教學中思辨性讀寫的有效路徑。

一、激活：創設真實情境，激發思辨潛能

閱讀文本的過程，本身就是一個與文字建立連接、完成對話的過程。因此，讀者需要想方設法地走進文本的“真實語境”之中，如此才能實現與文字平等、自由、開放的交流，才能獲取準確、獨特、全面的見解。然而，對于中學生來說，直接硬生生、直挺挺地走入文本的語境之中是相當困難的。在學生進行理性思辨之前，還需要暫時借助人文元素的調動以祛蔽。這就亟需教師有意創設適切情境，在符合文本真實語境的基礎上，盡力貼近學生的真實生活，以輔助學生沉浸式體驗閱讀、對話閱讀，把握思考的主動權。

在《竹與紙》的教學中，昆山市新鎮中學的顧晨老師創設了“母女對話”的情境，以教師和自己孩子參觀中國國家博物館、欣賞黃公望的《溪山雨意圖》時答疑解惑的過程，展開對“澤雅屏紙”制作過程的交流探討。由環環相扣、層層遞進的提問路徑（如圖1所示），引導學生在咀嚼文字的過程中，分析出山自然古樸的特點、竹堅忍無聲的品質、紙低調質優的特征、人辛勤堅守的精神。由情入境，由境入文。這樣的對話情境，既貼合學生的認知經驗和生活經驗，激發學生作為大哥哥大姐姐身份的擔當意識；又在不斷解決孩子問題的過程中，喚起學生思考的欲望、探究的熱情。

此外，情境的創設還可以直接從文本自身的語篇語境出發，將其轉換為課堂教學現場的情景語境。昆山市婁江實驗學校的周琦老師就帶領學生和作者一起走進溫州，暢游澤雅，探秘文化，開啟一段“澤雅屏紙文化尋訪之旅”（如圖2所示）。

周老師引導學生關注文本自身的語境，引發學生對文本好奇的心理，讓學生進入渴望揭秘的“憤悱”狀態，這就牽住了文本的“牛鼻子”，為實現思維的碰撞與交鋒創造了有利條件。[1]

二、深化：運用批判思維，點燃思辨火花

語文教學外顯的是語言文字，內隱的是思辨思維。比較閱讀，是一種有效的學習支架；批判思維，是一種重要的思維方式。在文本解讀中，運用對比分析，能幫助學生從淺層次閱讀向深層次閱讀進發。

1.刪改比較，慎思明辨

抓住句子中獨特的關鍵詞，圍繞字詞進行具體分析，形象理解、情感品析等才不會乖謬。顧晨老師的課堂中關注到第8段：竹堅忍無聲，咬緊牙關舍去那段“虛心、有節”之身，一任那班器具的雕琢，而后，便成為一捆捆地地道道的“刷”——這是師傅們早早為它們備下的名號。將原文中的“舍”字改為“除”，請學生比較兩者差別。引導學生結合“堅忍無聲”“咬緊牙關”等詞，發現作者巧用擬人，寫出竹子在加工過程中舍己為人、大義奉獻有節之身的可貴品質。

值得注意的是，文章反復渲染之處，也往往隱含著作者深刻的思想和深厚的情感。顧老師和周老師都共同關注到了第14段中反復出現的“不停地”一詞以及標點符號“逗號”，對此進行刪改比較。

原文：紙匠阿旺伯十歲入行，從青竹一樣的年紀開始，就一年年陪著那些水竹輾轉于竹山和紙坊之間，不停地斫，不停地漚，不停地搗，不停地撩，不停地曬，終于在七十歲那年，突然就走不動了。

改寫：紙匠阿旺伯十歲入行，從青竹一樣的年紀開始，就一年年陪著那些水竹輾轉于竹山和紙坊之間，不停地斫、漚、搗、撩、曬，終于在七十歲那年，突然就走不動了。

進行直觀明晰的對比，學生便能發現作者通過五個“不?！钡姆磸秃屯ｎD時間更長久的逗號的使用，表現出紙農工作強度大、勞作時間長的特點，以及勞動雖然艱辛，但是他們仍舊堅持堅守的精神風貌。

由此可見，通過字詞、標點、語段的刪改對比，經過一番比較思辨，并將這些語言要素放置于具體的文本語境中細細品讀，字詞的表現力、作者的情感度、文章的內涵義層現迭出，能達到“牽一發而動全身”的效果。

2.聚焦矛盾，切中肯綮

周琦老師的課堂中，就聚焦文本關竅的矛盾處，以思辨性的質疑為切入點，與學生展開深層次對話。她獨出心裁地關注到第14段最后一句：“阿旺伯走的時候，正好是一年一度的清明節，烈烈火焰將屏紙化為灰燼和向上升騰的煙氣?！眲撛煨缘叵驅W生提出了這樣一個思辨性問題：這是對阿旺伯的贊美，還是為阿旺伯而悲哀呢？

隨著矛盾被發現、被質疑，學生在不知不覺中，就會陷入糾結、審思和辨析之中。他們在深思熟慮中，會逐漸明晰：這句話贊美的是，阿旺伯從十歲入行到七十歲入土，六十年如一日艱辛制紙、堅守文化的匠人精神；悲哀的是，烈烈火焰將這來之不易的屏紙燒作了清明祭祀用的冥紙，傳統技藝的沒落乃至消逝的步伐，不可阻擋，實在令人擔憂。傳統文化消逝之殤，化作響徹課堂的一聲悲鳴，啟發學生向內向外尋求傳承優秀傳統文化的出路。

傳統語文課堂中，煩瑣的語言分析總讓人厭倦疲乏，而周琦老師課堂上這樣有思辨性的問題卻讓人陶醉，精當的點撥更給人啟發。帶著這樣的“思辨之問”，以探究的心態來閱讀，就能“倒逼”學生理性地“動腦筋”，而非曖昧地“動感情”。在“跳一跳，摘桃子”的問題探究中，不斷提升自己的閱讀素養和思辨能力。

三、應用：訓練想象補白，提升思辨品質

周國平曾說：“任何有效的閱讀不僅是吸收和接受，同時也是投入和創造?！盵2]只有經歷了質疑與批判，并進行讀寫融通，完成思辨表達，最終落實到生成與運用的層面上，才算是一個完整的過程，才能讓深度學習真正發生。

1.還原交流現場

角色體驗，可以深入思辨內核；對話交流，可以增強思辨力度。周琦老師的教學設計就別出機杼，其讓學生通過想象對話，還原“竹”與“故園”告別的場面，思考此時“斫竹人”會對“竹”說什么，“竹”又會對“斫竹人”說什么。

第7段原文：斫竹人把竹子輕輕放在自己的肩上，軟著、暖著、心疼著，順著水竹的心思和情緒穩步走回自己的作坊。柔軟的竹梢在斫竹人的肩上，一步一彎一頓首，那是竹在向故土拜別，道一聲感恩，道一聲珍重！

這樣的想象還原活動，讓學生以主體的情思擁抱文本，乃至擁有文本，做無聲文本的有聲發言人。學生或化身“竹”感激故土的饋贈、沉吟離別的悲痛、期盼未來的命運，或化身“斫竹人”表達對材料的珍視、對勞作的盡心、對工藝的執著。學生在課堂學習任務中有了自己特別的身份，即以“竹”或“斫竹人”的角色加入對文本的解讀活動里，在開放性、創造性、獨特性的對話中，揣摩體會竹對故園的依戀不舍，辯證思考人與自然的和諧關系。

我們還原作者語言的過程，實質上是一種極力挖掘出棲息于文本內部思維趣味的過程，也是一種情感和精神同步獲得體驗的生命過程。一旦學生的情感體驗被激發、想象空間被擴展，學生就能自然走進文本，那些曾被言語外殼遮蔽的情感內核，也終于撥云見日，豁然開朗。

2.補白未盡之意

于文本留白處駐足，與作者心靈對話，可以感受到文字背后的情感，觸摸到思維的脈搏，領略到文化的韻味。指向思辨性的語文課堂中，教師會提示學生發現文本句子間的互文性，填補文本中尚未被召喚出的深層內涵。[3]

周琦老師就敏銳地關注到了第13段“曬紙”片段的留白之處：當它們把體內最后一縷水汽、最后一絲念想都歸還給這片家鄉故土之時，它們就會變得無物般輕盈，可以跨越年代和地域之界，飛往遙遠的時空——天之南、地之北、國之內、海之外。啟迪學生思考：當什么情況下，竹紙就會變得不再“輕盈”，而是“厚重”呢？如何理解竹紙可以“跨越年代和地域之界”？

周琦老師借助補白“輕盈”的對立面，即“厚重”的情況，由語言到語義，循著文本自身的線索，帶領學生步步推進，慢慢還原。原來，文章未盡之意是：當竹紙把體內最后一縷水汽、最后一絲念想都歸還給這片家鄉故土之時，它們就會變得無物般輕盈；而當它們被寫上文字，文化內涵就會變得豐富厚重。這些優秀的傳統文化、傳統技藝將隨著紙，永遠被保存并傳承下去。

那么，作者為何沒有將這層深意落于筆端，直接抒發出來呢？除了考慮到散文“含蓄雋永”的語言特點外，還要勾連上下文來品讀。第13段的結尾已指出，這本該保存文化、傳承文明的竹紙，因為“一陣出其不意的風從竹林里竄出，叼起一張沒有壓住的紙飛上了天空，飄飄搖搖，如一只斷了線的風箏越飛越高，直至無影無蹤”。行文至此，作者對傳統技藝即將失傳的傷感的表達也被強化。但即使被烈烈火焰燒成灰燼，竹紙最后還冒出了“向上升騰的煙氣”，且“清明一過，澤雅的山上突降一場豪情萬丈的春雨，新雨后，又一茬新竹破土而出”。于是，在課堂的最后一個活動中，周琦老師讓學生進一步補白填空，展望澤雅屏紙文化傳承的未來。

原文：新雨后，又一茬新竹破土而出。

補寫：新雨后，又一批新紙匠忙碌在竹林、作坊間。

新雨后，又一沓寫滿文字的新紙正式誕生。

周琦老師帶領學生通過補白未盡之意，將對文本主旨的理解提升到對傳統文化沒落的隱憂和對文化傳承的理性思考之上。將學生的文本閱讀從感受語言的魅力、賞析文學的韻味、感悟情感的深厚，開闊到拓展文化的視野、深入把握文章真正要表達的歷史變遷的況味。周琦老師的課堂，將語文的人文價值負載于文字的品讀之中，引導學生學會“補白還原”的方法，并將其轉化成一種具體的思維方式，訓練成一種穩定的思辨品質。

正如余黨緒所言：“我理解的思辨性閱讀，是理性的閱讀，是對話式的閱讀，是批判性的閱讀。當然，它也是一種建構性的閱讀，幫助學生的精神建構、文化建構以及語言建構?！盵4]依托“思辨性讀寫”促進對散文的深度閱讀，學生將收獲思維的趣味，學會用批判的眼光看待文本，用理性的思維去對待生活，進而豐富自己的生命體驗，涵養自己的生命質地。

參考文獻

[1]葉根娟.求真：在思辨性讀寫中培植兒童的理性精神[J].小學語文教師，2022：98.

[2]周國平.思想的星空[M].北京：人民文學出版社，2016：3.

[3]劉 宇.基于文本多元解讀的高中語文思辨性閱讀教學研究[D].上海：華東師范大學，2023：31.

[4]余黨緒.祛魅與祛蔽：批判性思維與中學語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學出版社，2016：76.