教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色定位

李艷靈　李昱霖

摘? 要：教師教育者所扮演的專業角色對于教育碩士教師職業能力的形成與發展影響重大。研究對H大學40份教育碩士關于他們眼中“好教師教育者”的角色期待文本資料展開分析，探究教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色定位。采用質性分析的方法，運用NVivo11軟件，對文本資料進行逐級編碼，構建教育碩士眼中“好教師教育者”的角色模型。研究結果表明，教育碩士眼中的“好教師教育者”的角色可以歸納為研究者、引導者、激發者、聯絡者、示范者五大角色，結合文本及相關理論對五大角色進行內涵解析。研究結果可為教師教育者的專業發展指明具體方向。

關鍵詞：教育碩士；“好教師教育者”；角色定位；扎根理論；文本分析

中圖分類號：G420? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2024）04-0156-05

Abstract： The professional role played by teacher educators has a great impact on the formation and development of professional ability of teachers of master of education. This study focuses on teacher educators in higher education institutions in China. Using NVivo11 software， this study analyzes the text materials of 40 education masters in H University about "good teacher educators" in their eyes， explores the professional role positioning of "good teacher educators" and builds a professional role model of "good teacher educators" in the eyes of education masters. The research results show that "good teacher educator" in the eyes of master of education can be summarized into five roles： researcher， leader， motivator， liaison and demonstrator. Based on the text data of master of education and related theories， the positioning and connotation of each role are analyzed. The research results can provide theoretical guidance and practical direction for teacher educators to strive to become "good teacher educators".

Keywords： master of education; "good teacher educator"; role definition; Grounded Theory; text analysis

興國，必先強師。創新型教師的培養離不開高素質的教師教育者[1]。在我國，對于“教師教育者”這一概念，至今尚未形成一種普遍認可的說法。國外學者對“教師教育者”概念也存在著不同看法。國內部分學者從廣義的角度對“教師教育者”進行了定義，認為所有能夠促進教師專業發展的人都是教師教育者，包括所有負責教育和指導未來教師、新手教師和有經驗的教師的人[2]。在我國特殊的教研制度下，廣泛的教研員群體也被納入其中[3]。本研究中的教師教育者概念主要聚焦我國高等教育機構中的教師教育者，包括承擔教育學、心理學、學科課程與教學任務及師范生教育實習指導任務的教師。關于教師教育者的角色要求不僅在美國、荷蘭等國家制定的教師教育者專業標準中得到了明確的闡釋，也引起了許多研究者的深入探討。凱瑞·史密斯（Kari Smith）[4]在比較了荷蘭、美國、澳大利亞和以色列的教師教育者標準后，確定了四個教師教育者的共同角色要求，包括教學示范、創新研究、參與活動和促進發展。據魯能伯格（Lunenberg）等[5]對137篇有關教師教育者角色定位的文獻分析得出，西方學界普遍關注于六種角色，即教師的教師、研究者、教練、課程開發者、把關人和聯絡人。

國內學者王加強[6]將高校教師教育者的核心角色歸納為“示范者”“激發者”和“聯絡者”。趙明仁[7]指出，教師教育者在多重角色中扮演的“示范者”“反思性專業發展者”和“研究者”是至關重要的角色。趙英等[8]則明確了高校教師教育者的三個重要角色，即“環境創造者”“共同體聯絡者”和“課程開發者”。

教育碩士研究生（簡稱教育碩士）作為即將步入教師行列的預備軍，具備學生和未來教師的雙重視角。教育碩士的培養離不開教師教育者角色功能的發揮，因此，教育碩士群體對“好教師教育者”角色的期許具有獨特的研究價值。本研究擬從教育碩士的視角，通過對相關文本資料的分析，探究發現教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色定位，以期豐富拓展教師教育者的研究內容和研究視角。

一? 基于扎根理論的教育碩士眼中“好教師教育者”研究

（一）? 研究思路與方法

本研究旨在探尋教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色定位。擬采用扎根理論的研究路徑，運用質性分析軟件NVivo11，根據施特勞斯（Strauss）的三級編碼方法對原始材料進行自由編碼[9]。選擇基于扎根理論來研究的原因在于：一方面，其注重當事人看問題的視角，可以幫助研究者站在教育碩士的角度來考查“好教師教育者”的專業角色定位；另一方面，扎根理論有助于從微觀層面對教育碩士眼中“好教師教育者”的特質展開更深入、更細致的描述和分析。

（二）? 資料收集與分析

研究收集了H大學40位教育碩士關于他們眼中“好教師教育者”的文本資料。首先，對原始材料進行開放式編碼（Open Coding），在對原始材料進行分析、概念化后，對概念和類屬進行命名，并在NVivo11中創建自由節點。當開放編碼（節點）的數量達到159個時，概念和類屬在基本理論上已經飽和。其次，進行主軸編碼，也叫關聯式編碼或軸心編碼（Axial Coding）。軸心編碼的主要任務是發展范疇，建立概念和類屬之間的關系，發現材料組成部分之間的聯系，并根據材料的相似性和類型之間的關系進行關聯，表1是對編碼過程的舉例說明。

通過對開放編碼的分析，歸納出五個主范疇，分別是在學術研究方面有獨到的見解、具備給學生引導方向的能力、能夠激發鼓舞學生的熱情、能將理論和實踐緊密聯系起來、以身示范做出良好榜樣。最后，進行選擇編碼（Selective Coding）。選擇性編碼旨在對所發現的主范疇進行系統分析，明確了研究者、引導者、激發者、聯絡者、示范者這五個具有統攝性的核心范疇，最終構建出教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色模型。具體如圖1所示。

二? 教育碩士眼中“好教師教育者”的角色定位解析

（一）? 研究者

教育碩士將“好教師教育者”中研究者這一角色的期待表述為“博學，了解教育領域前沿的知識，具備強烈的科研創新意識，能夠與時俱進，對自己的教學理念與教學方法進行更新優化，能夠很好地適應社會的發展和教育課程的變革且具有創新理念……”說明教育碩士期望從教師教育者身上獲得研究指導，提升研究能力。美國學者Boyer[10]認為研究者應具備四種能力，分別是發現能力、整合能力、應用能力和傳播能力。作為研究者，教師教育者應能夠敏銳地發現教育領域存在的研究問題，并依據實際教學與實踐情況總結前人優秀的學術理論，進而提出某些有意義的研究觀點；能夠領悟不同學術類型中的基礎研究，能夠做出合理的價值判斷；能夠高效處理原始數據資料并善于運用科學恰當的教育研究方法，收集實證數據并作出較為客觀合理的解釋；能夠產出一定量的成果為教師教育研究領域作出貢獻。

《美國教師教育者專業標準》（2008）對教師教育者的學術研究這一標準作出了明確規定：教師教育者有責任對教學、學習以及教育方面的理論和實踐問題進行深入調查和研究；追求涵蓋教學、學習以及教師教育等多個領域的前沿知識；將新知識與當前的環境和觀點相互關聯；將研究成果運用于教學實踐、項目開發以及課程開發等領域，以推動教育事業的不斷發展；提供關于研究結果和結論的反饋等。因此，“好教師教育者”應當具備不斷創新和改進教學實踐和研究的能力，積極與他人合作，共同推進教學和研究工作，并取得教學學術研究成果。

（二）? 引導者

教育碩士眼中的“好教師教育者”需要承擔引導者的角色，他們將其表述為“能夠啟發學生思考，構建模塊、捕獲新技能、知識，引路燈般的存在，可以從中學到很多，不只是學術方面的，也包括生活、思想層面，能夠給出具體的操作方法，切實可行，給出學習指導建議……”由此可見，教育碩士希望在兩年或三年的學習過程中得到教師教育者的專業引領，為他們指明發展方向及路徑。教師教育者作為教育碩士的引導者，應能夠為每一位教育碩士提供科學可行的研究方向、推薦合適的研究方法，并鼓勵他們積極參與研究；能以平和的心態指導教育碩士的研究成果匯報，對其進行系統地分析并作出精準的反饋與指導，從而輔助教育碩士的創新工作；能適時地提出具有實際意義和研究價值的問題，激勵教育碩士對他們所學的理論做更全面深入的實踐和探究。

《美國教師教育者專業標準》（2008）中標準8為專業發展，意味著教師教育者要具備教師教育專業發展的推動能力，為促進教師教育專業的發展作出貢獻。要求教師教育者積極參與到地方、州立、國家和國際的專業組織中，以推動教育事業的發展和進步；進行編輯、審核出版的文稿或對教師教育組織的陳述進行審查；評審旨在促進專業的資源，推動其發展；建立學校與地區之間的聯系，并為學生提供信息交流的渠道；研發面向教師教育的教材和多媒體資源，以提升教育教學質量；招募有前途的職前教師；招募未來的教師教育者；引導同行走向專業卓越；設計并實施教師職前和誘導項目；支持學生組織以促進教師教育；主張高品質的教師教育標準等。

上述內容與教育碩士眼中“好教師教育者”的引導者角色相對應。作為能夠起到給教育碩士引領作用的引導者，教師教育者除了需要提供有關優質課堂與教學過程的各類信息、指導教育碩士處理課堂教學中出現的問題。引導者還應該做出有效的教學示范供教育碩士進行觀察和評判，展示自身在高質量教學探索過程中的失誤、困惑和迷茫，引導教育碩士圍繞教學實踐展開對話和思考。即在教學實踐活動中，教師教育者有職責創造出一種能使教育碩士在實踐中學習、討論、反思和評價的良好氛圍。在實踐研究與教學示范的作用下，使教育碩士對教育科研與研教結合的基本規律產生一種更全面深刻透徹的認識。

（三）? 激發者

教育碩士對“好教師教育者”的角色期待中，還有一種表述為“熱愛教育事業，積極向上，充滿熱情，要保持積極的心態，才能更好地鼓舞、感染學生，能夠很好地調動學生讀書學習的積極性，幫助學生轉變思維，保持飽滿積極的情緒……”這表明教育碩士有渴望被鼓舞、被激勵、被調動的一種心態。激發者角色指教師教育者在教師教育過程中不僅要通過教育內容和教育方式影響教育碩士，而且應采取適當的方法，以激發其對教師職業的身份認同，并充分調動其專業自我發展的動力[10]。“好教師教育者”應敢于明確表達自己的觀點并學會不斷反思，改變自己和對課堂教學的情感態度，因為這些情感因素是課堂教學中最能打動人的重要教育因素之一。

作為激發者的教師教育者應積極主動地強化教育碩士對教師職業的情感體驗，需要用自己對教育事業的熱愛激發教育碩士對教師職業的熱愛。教師教育者應注重加強對學生自主性的調動。正如王加強[6]在教師教育者的多元角色分析中強調的“教師教育的終極目的是促進教師專業發展，而教師專業發展的基礎是自主”。“好教師教育者”應該有積極向上的人生態度，永不止步的學習精神，能激發教育碩士學習求知欲望，幫助他們轉變思維并保持積極飽滿的情緒；能夠充分調動教育碩士探究的積極性，讓他們可以自覺地與教師教育者進行交流，并自主地進行學習和思考。

（四）? 聯絡者

教育碩士眼中的“好教師教育者”需要承擔起聯絡者的重要角色，他們將其表述為“教師教育者不應該只是理論的‘巨人’，而應深入基層為教師發展著想，為學生未來而憂，真正地實現育人、授業的價值；能夠推薦優秀教師分享經驗，了解目前一線教師所處的境地，了解當前初高中課堂教學，有豐富的實踐指導經驗，為高校師范生提供較多有益的一線實踐機會……”可見，教育碩士希望將所學理論與實踐相聯系，得到實踐鍛煉的機會。聯絡者的角色要求“好教師教育者”能夠架設起理論與實踐之間的橋梁[11]。作為聯絡者的教師教育者應能夠通過與中小學的合作為教育碩士提供較多教育科研與實踐教學機會；能夠在教師教育領域實現合作共贏，注重利益相關者（包括但不限于中小學、大學、社區、企業和博物館等）的參與；能夠推動文化融合，參與到社會公共事務之中。

《美國教師教育者專業標準》（2008）中標準6為合作，要求教師教育者要以有效的方式與相關組織定期合作，以促進教學、研究和學生學習。要求教師教育者能夠進行跨協會和跨學院的合作；在學校環境中支持教師教育；參與教師教育方面的共同決定；進行跨學科的努力；在教師教育中形成互惠關系；參與對改進教師教育有貢獻的合作項目；獲取教師教育創新的財務支持，以支持合作等[12]。這一標準與“好教師教育者”中的聯絡者角色相類似。同樣地，聯絡者的社會雙重角色要求學校和教師教育者要在充分考慮學校與社會各方教育因素的影響下，形成角色間的互動，加強角色間的合作，以此來促進教師教育者的專業發展。因此，“好教師教育者”作為教育碩士的直接培養者，應在人工智能發展和教育多元化發展的趨勢下，盡可能多地與其他利益相關者合作，共同促進教育碩士及在職教師的專業發展。與之不同的是，“好教師教育者”中聯絡者的角色要求教師教育者不僅要加強高校與中小學之間的合作，還要有意識地將具體的教師教育實踐（“術”的教師教育）上升為理論層面（“道”的教師教育），從而實現“道”與“術”的有機融合[11]。

（五）? 示范者

對于教育碩士來說，影響最深遠的就是示范者這一角色，他們認為“教師教育者應該為他們的學生——未來的教師，做出良好的榜樣，在無形中影響他們，并將這種榜樣的力量帶到自己未來的職業生活中去，以身示范向學生傳達出做人的應有品質，用自己的人格去影響人格……”由此可見，教育碩士在他們的學習和生活中需要有良好的榜樣以供參照，這種榜樣的力量會影響并帶動著他們朝著自己的目標奮進。示范者角色指教師教育者在教學過程中運用先進的教學理念，為學生提供合理的教學內容、選擇最佳的教學方式來進行教學示范[13]。因此，教師教育者本身要具備與時俱進的意識，樹立“終身學習”的觀念，具有先進的教學理念，使教育碩士能在課堂學習中直接受到影響。為了更好地演繹示范者角色，“好教師教育者”還可以組織教育碩士觀看有關教師教育者及一線教師的優質課視頻，促進教育碩士對一線教師、教學工作、學生、教育實際情況的了解，為他們獨立開展課堂教學實踐奠定良好基礎。

《美國教師教育者專業標準》（2008）中標準1為示范教學，要求教師教育者要以呈現專業知識與技能、反思研究的傾向以及教師教育中可接受的最佳實踐為準則。這一標準明確了教師教育者應能夠進行范式教學以滿足各類型學習者的需求；在教師教育者、一線教師和（準）教師中，展現批判性思維并促進問題解決；修訂課程以整合當前研究和最佳實踐；示范反思性實踐以培養學生的反思能力；在教學領域表明恰當且準確的專業內容；掌握各種各樣的教學和評價方法，包括技術的使用；指導初任教師或初任教師教育者；積累與有效教學實踐相關的專業發展經驗等[14]。同樣地，教育碩士眼中的“好教師教育者”也需要具備示范者的品質。作為示范者的教師教育者應能夠為教育碩士提供有效實施教學活動的典型范例，并通過親自實踐的過程，讓每位教育碩士深入了解與自己教學行為相關的新模式、新方法。“好教師教育者”中的示范者角色要求教師教育者不僅要在教師教育活動中“學高為師”，以系統的教育知識促進教育碩士的專業發展，而且要在日常生活中“身正為范”，以身作則影響教育碩士的品德和行為。因此，“好教師教育者”作為教育碩士學習和生活的榜樣，應該成為具有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心，“四有”好老師的示范者。

三? 結束語

本文采用質性研究的方式，探討了教育碩士眼中“好教師教育者”的專業角色定位，可為教師教育者的角色功能強化及其教師專業發展指明具體方向。由于本研究的研究對象是教育碩士的文本資料，他們的教育文本并不能代替理論，研究的范圍也有限，但其所提供的經驗數據能夠反應出事物的基本性質及其深層的內在邏輯。這種由經驗材料衍生出來的理論，拋棄了以往宏大的理論視野，使其與現實的聯系更加緊密，能夠被教育碩士和教師教育者所理解和接受。未來的研究可以從多個角度探討我國教師教育者的角色定位在促進教師成長過程中的作用，并為其提供更廣闊的研究空間。

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基金項目：河北省教育廳2024年省級研究生專業學位教學案例（庫）建設項目“大概念統領下的高中化學單元教學設計案例開發”（KCJSZ2024046）；河北師范大學社科基金項目“高校教師發展實踐共同體構建與運行機制研究”（S20JS001）

第一作者簡介：李艷靈（1981-），女，漢族，河北藁城人，博士研究生，教授，碩士研究生導師。研究方向為教師教育、化學教育。