單元整體設計下的初中語文單篇教學

秦曉靜

［摘要］ 反思傳統單篇教學的弊端，基于新課標要求建構單元整體與單篇之間的關系，依據單元整體設計的結構模式探究單篇實施策略。以《老王》教學為例，單元整體設計下的單篇教學可立足“素養本位的育人目標、整體建構的學習情境、學情基礎的活動范式、解決問題的評價設計”等維度，從而真正成為學生學語文、用語文的過程。

［關鍵詞］ 單元整體設計；單篇教學；《老王》

一、反思：傳統單篇教學的弊端

教育經驗產生效果非一日之功，應對這些經驗實施連續性、順序性、整合性組織，以此觀照傳統單篇教學，可發現其中的弊端。雖然每個單篇都處于教材編排的單元整體中，但執教者的思維往往著眼于怎么上好這一篇，而沒有站在這個單元或前后幾個單元的整體視角進行設計考量。如下表的七年級教材中閱讀方法的編排：

按照教材編排進行持續訓練，學生可以逐步掌握系統化的閱讀策略。但實際操作起來，一些教師并沒有將其落實到日常的單篇教學中。《老王》是七年級下冊第三單元的課文，“熟讀精思”是該單元的主要閱讀訓練方法。但常有無視教材系統、千篇一律的單篇處理方式，“古詩文先行”“不考的內容不教”等應試做法更是忽視了語文要素之間的意義聯結，單篇教學缺乏學理的支撐，顯得零散、無序。說到底，這樣的課堂是以知識為本位的，僅僅關注教師的“教”，而忽視了學生的“學”。

二、建構：單元整體與單篇之間的關系

單元整體與單篇之間的關系是互相建構的。單篇是一個個具有不同教學價值的文本，是構成單元的基礎。單篇之間又彼此互聯，是單元整體設計的有機組成部分。而且，單篇的建構作用不只是幾個文本的積累，單元整體設計賦予單篇文本新的目標、情境、任務及評價。單篇教學應當落實在單元整體設計中所承擔的學習任務，并與其他單篇互相聯動，彼此協作，以共同完成單元整體學習要求。

因此，單元整體設計的前期工作需要對單元內的每一個單篇進行解讀，根據教學價值的異同重新整合、規劃。以《老王》為例，其教學價值主要有如下方面：圍繞“凡人小事”的人文主題，感受作為“小人物”的老王身上閃現的優秀品格，引發學生對真善美的追求；學習熟讀精思，學習通過細節刻畫人物的方法。《老王》與本單元的另一篇回憶性散文《阿長與〈山海經〉》，以及小說《臺階》、文言筆記小說《賣油翁》、習作“抓住細節”可構成“文學閱讀與創意表達”任務群，主題確定為“小人物大情懷”，任務是“打造小人物畫廊”。其主要目標是讓學生在完成“品一品作家筆下的小人物”“寫一寫自己身邊的小人物”“賞一賞我們筆下的小人物”等子任務時，通過單篇文本的學習，品味細節描寫對表現人物的作用，并對細節進行真實觀察和生動刻畫。

三、策略：基于單元整體設計的結構模式

1.素養本位的育人目標。新課標倡導學習方式的變革，體現對“人”的關注。所以，單篇教學要依據語文學科核心素養，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造這四個層面，確定教學目標。《老王》所在單元所選的單篇都與“小人物”相關，如教材所言：他們雖平凡，有弱點，但其優秀品格引導人們向善、務實、求美。普通人該以怎樣的姿態面對這紛繁人世？正確看待這個問題，是語文育人價值的體現，也是繼第一單元“杰出人物”之后，對教材編排意圖的精準把握。為此，每個單篇文本都要有各自的定位，落實在《老王》這一篇，就可提煉出“感受老王身上閃現的善良、厚道等品格，尊重身邊的普通人”這一價值目標。

2.整體建構的學習情境。“大單元教學設計特別強調情境和任務，單篇也要放在單元整體的情境任務中考慮。”單元整體設計的情境和任務是整體建構的，單篇教學創設學習情境要與單元整體保持一致。同時，單篇教學也可在整體情境中充分挖掘自身的獨特價值，通過文本情境完成相對獨立的學習任務，進而推動單元整體設計的落實。以《老王》為例，教學時可以先圍繞人文主題“小人物大情懷”打造“小人物畫廊”的單元整體任務情境，通過篩選能進入畫廊的小人物，以走近楊絳筆下的老王。這一學習情境是在單元整體情境的視野下創設出來的，單篇教學與單元整體情境既要相對一致，又要貼近單篇教學實際。

3.學情基礎的活動范式。縱觀單元整體設計下的活動范式，常見的有：逐篇教學，即按順序逐一完成單篇文本的教學及寫作等主題實踐任務；整合教學，為幾個單篇文本提取一個上位的概念，以此統領單元整體設計，如以“凡人不凡”作為大概念，將《阿長與〈山海經〉》《老王》《臺階》《賣油翁》四篇課文組合，同時推進，進行比較、提取。

單篇教學的活動范式，要基于具體的學情。如果是簡易文本，可以進行整合教學；但對于很早就被編入中學語文教材的《老王》，以及《阿長與〈山海經〉》這類經典文本，還是應逐篇教學。根據以往經驗，教師往往認為學生對《老王》最大的困惑是“愧怍”一詞的理解，教學實踐中很多學生卻提出這樣的疑問：老王為什么要把雞蛋、香油送給“我們”吃？在初一學生的閱歷中，陌生人之間是有距離感的。所以，課堂上可從學生的這一疑問出發，探討兩個問題：（1）老王是什么人？（扣住“親人”“眼睛”“家”等細節探討小人物之“小”）

（2）他和“我們”是什么關系？（扣住老王送冰、送錢先生、送雞蛋香油等細節，探討小人物之“大”）通過涵泳品味，學生明白：在“我”眼里，“我們”只是雇主；在老王眼里，“我們”卻是親人。一方罄其所有，另一方并沒有給予平等的回應，這樣的落差就讓學生對“愧怍”有所領悟。此外，還可以借機引導學生尋找文本中的其他“落差”，在拓展中深入理解“愧怍”的含義，從而讓學習走向深處。

4.解決問題的評價設計。為了促使學生能真正理解課堂所學，教學內容與學生實際生活中的情境之間應存在某些共同要素，這就是訓練的遷移。教師要考慮學生通過課文學習能否解決實際問題、能否與生活整合起來。在單元整體設計之前，教師要明晰通過單篇教學活動所要達到的目的，以及用什么成果來證明目的的達成。比如，《老王》這一課可以設計如下評價：為“小人物大情懷”專欄推薦作家作品；用熟讀精思的方法自讀《臺階》；以文中的細節描寫為支架，觀察身邊的凡人小事，寫出屬于自己的細節；運用特寫鏡頭聚焦細節的方法拍攝“小人物微電影”；等等。

［參考文獻］

［1］拉爾夫·泰勒.課程與教學的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

［2］陸志平.從單篇到單元 從單元看單篇[J].七彩語文·教師論壇，2021（03）.