技能生態觀:國際性經濟組織技能話語的新取向

張 永,熊采薇

技能(skills)是各級各類教育的重要產出,更是終身教育體系內部融通與外部鏈接的重要紐帶。其中,終身教育體系內部融通主要涉及教育系統內部不同層次和類型教育的橫向溝通與縱向銜接;終身教育體系外部鏈接主要涉及不同層次和類型教育同工作和生活領域的聯結。世界經濟論壇在《新經濟戰略:作為勞動力市場通貨的技能》(StrategiesfortheNewEconomy:SkillsastheCurrencyoftheLabourMarket)中把技能作為勞動力市場的核心通貨,以此可以把技能需求方(企業、雇主等)與技能供給方(學校、個體等)緊密聯結起來。[1]國際勞工組織、經合組織等國際性經濟組織,聚焦于世界經濟和社會發展、就業、勞動力市場和勞動權利等領域,為成員國提供政策建議、技術支持和培訓等服務,自新世紀以來也十分關注技能概念的建構。這些國際性經濟組織關注技術專業人員和普通員工的技能和職業發展,涉及技能與教育、技能評估與認證、技能轉移和流動、技能與就業、職業發展等方面,在技能概念的建構上,均經歷了從把技能作為能力(competencies,或譯為素養、勝任力等)概念的要素到把技能作為能力概念的替代選項這一過程。作為能力概念的替代選項,技能生態觀成為國際性經濟組織技能話語的新取向。

一、國際性經濟組織技能話語的凸顯

在國際性經濟組織相關報告中,技能并不是一個新概念,但技能話語的凸顯卻是新世紀以來出現的新現象。如國際勞工組織強調技能是人們在不同職業領域中所需要的綜合素質。經合組織認為技能是通過學習、工作、培訓等途徑所獲得的實際能力和知識體系,不僅包括專業技能,還包括與工作相關的軟技能、溝通能力和解決問題等能力。歐盟主張的技能突出個人和團隊實現出色的工作表現所需的能力、技術和知識,包括專業技能、社交技能、認知技能,以及道德和價值觀。

(一)具體表現

話語是一種言說方式,涉及說(敘述)什么,如何說(敘述),以及所說的話(敘述)帶來的社會后果等一系列問題。技能話語是有關技能的言說方式,包括技能話語的使用頻率、如何使用技能概念及其產生的社會影響等。國際性經濟組織技能話語的凸顯主要體現在三個方面。

一是在項目名稱上,技能在國際性經濟組織有關教育項目命名中使用頻率越來越高。例如經合組織的國際成人能力評估項目(Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC)通常用“成人技能調查”(Survey of Adult Skills)作為替代名稱。國際成人能力評估項目是2008年開始的有關成人信息處理技能的國際評估,其前身分別是1994—1998年開展的國際成人讀寫能力調查(International Adult Literacy Survey,IALS)和2002—2008年開展的成人讀寫與生活技能調查(Adult Literacy and Life Skills,ALL)。2009年發起的21世紀技能評估與教學項目(Assessment and Teaching of 21st Skills Project,ATC21S)則直接把技能一詞放在項目名稱中。該項目是由微軟、英特爾、思科三大計算機公司出資和委托澳大利亞墨爾本大學研究團隊,聯合美國等7個國家開展的跨國研究項目。在近期經合組織開展的國際論壇周的活動中,也將技能作為主題,以面向未來的系統技能為核心,推介成人的職場技能發展與學習。

二是在概念內涵上,技能與能力逐漸成為可以并用且相互替換的概念。在英文中,技能的對應詞“skill”與能力的對應詞“competence”或“competency”都有狹義和廣義之分。狹義的技能概念相對于知識、態度等概念,是指思維或行為操作,尤其是行為操作。狹義的能力概念則在不同語境中具有不同的內涵,例如在歐盟委員會于2008年發布的歐洲資格框架中,能力是同知識、技能相對而言的概念,指責任和自主[2]。由此可見,狹義的技能與能力概念各有所指,且不能相互替換。只不過狹義的能力概念較為少用,通常是把狹義的技能概念與廣義的能力概念并用,此時技能就是能力的下位概念或組成要素。當把技能與能力看作可以相互替換的概念時,實際上是把狹義的技能概念轉換為廣義的技能概念。無論是成人技能調查還是21世紀技能評估與教學項目,都是在這個意義上使用技能概念的。

三是在社會影響上,技能在社會知曉度、接受度和認可度等方面都取得了顯著進展。在國際勞工組織2021年發布的最新報告《面向未來工作塑造技能和終身學習》(ShapingSkillsandLifelongLearningfortheFutureofWork)中,同能力相關的用詞詞頻為34次,而技能的詞頻為1 077次。另外,還表現在世界技能大賽的舉辦上。世界技能大賽由世界技能組織舉辦,被譽為“技能奧林匹克”,是世界技能組織成員展示和交流職業技能的重要平臺。世界技能組織的前身是成立于1950年的國際職業技能訓練組織。歷屆世界技能大賽以在歐洲舉辦為主,新世紀之前只有兩屆在亞洲舉辦,新世紀之后則有三屆在亞洲舉辦。2010年,世界技能組織大會表決批準中國正式加入世界技能組織。2017年,世界技能組織決定由中國上海舉辦第46屆世界技能大賽。中國加入世界技能組織、舉辦世界技能大賽和建設技能型社會的行為,不僅可以有力促進世界各國在職業技能領域的合作與交流,而且還體現出技能在中國受到了高度認可和重視。

以經合組織每年舉辦的PIAAC國際會議為例,以上三方面均凸顯在歷年的會議主題中。2013年第一屆PIAAC會議主題為“技能的重要性和如何評估技能(The Importance of Skills and How to Assess Them)”,重點強調狹義的技能概念本身。2017年第四屆會議主題仍然重點強調成年人在職場的技能學習,如設計、人工智能等,但突出了快速發展的全球經濟給勞動力帶來的挑戰,要求職場員工學習新技能、再培訓(upgrading and reskilling)。2022年第七屆會議討論了與成人認知技能相關的各種跨學科主題,例如技能與健康的關系、技能與數字化和自動化的關系、技能與個性的關系、技能和經濟成果的關系等。會議尤其強調認知技能(cognitive skills)這一關鍵詞,在第一天的10場報告中共出現了4次,討論認知技能的決定因素、認知技能與終身學習(職業與非職業培訓的影響、老齡化、隊列效應等),以及認知技能評估。同時,研討會還突出了新世紀所帶來的挑戰,更關注社會情感技能(socio-emotional skills)及終身學習(lifelong learning)。由此可見,技能話語主題更突出、概念更廣、內涵更深,而在使用技能話語的同時,也推動了技能話語的發展,關注如何促進社會經濟發展的可持續性和包容性。

技能話語的凸顯表明,應面向未來的勞動世界構建技能和終身學習的新體系。2021年第109屆國際勞工大會指出了技術變革和數字化,如人工智能、自動化和機器人對勞動力市場的影響。另一突出背景則是新冠肺炎疫情對勞動世界和技能開發的影響,這場危機暴露了巨大的體面勞動赤字,加劇了現有的不平等現象,其中疫情前最脆弱的人群受到的打擊最大,最需要學習技能和學習機會來幫助他們找到工作。還比如,由于疫情防控,大規模中斷的培訓和教育,限制了傳統的面對面傳授技能,而大多數已有的在線課程和學習模塊也不是為職業技術教育與培訓開發的,如旅游、工程和建筑行業在內的大多數職業技術教育與培訓方案都很難繼續進行技能實踐培訓。這也再次強調了為了應對當下具有挑戰性的社會和經濟發展,需要重新評估技能、加強終身學習與技能開發并擴大其適用范圍。

(二)原因分析

為什么技能話語在國際性經濟組織相關教育項目和報告中越來越凸顯?世界經濟論壇在2019年發布的新經濟與社會白皮書《新經濟戰略:作為勞動力市場通貨的技能》指出了三個顯著的原因:一是為已有工作世界而建立的學習與就業生態系統已經過時和僵化,因為后者以線性生涯觀為前提,而使用學習、工作與退休這一傳統生活模式的線性生涯觀會導致雇主與雇員之間的角色匹配不良,進而造成雙方經濟和非經濟的損失;二是利用信息化技術促進產業變革的第四次工業革命帶來了工作和技能需求的大規模改變,對工作與個體匹配帶來了前所未有的挑戰;三是決定工作與個體匹配的當前系統通常加劇了社會經濟不平等,例如在許多國家,家長的教育程度成了孩子受教育程度的一個預測因子。[1]為了應對這些挑戰,都需要轉向一個基于技能的系統,其中技能是勞動力市場的核心通貨。

從決策過程溪流理論的視角來看,技能話語之所以能夠成為國際性經濟組織的重要議程是因為問題、政策和政治三條溪流的交匯[3]。國際性經濟組織技能話語的凸顯可以被看作是新的政策建議的產生,與之相關的議案、演講、證言、論文以及會談等構成了“政策原湯”及政策試驗過程。而其背后的原因和挑戰則可以被看作是有待解決的各種問題。與此同時,諸如公眾情緒、利益集團的競爭、選舉結果、政黨或者意識形態等因素構成了獨立于問題溪流和政策溪流的政治溪流。由此可見,國際性經濟組織技能話語的凸顯不只是新的解決方案和問題之間的連接,還有國際性經濟組織自身利益和意識形態等政治考量。國際性經濟組織的持續存在建立在諸多成員國的需求不斷得到滿足的基礎上,技能作為勞動力市場的核心通貨有助于國際性經濟組織發揮紐帶作用,并開展基于測評數據的國際比較,為成員國政策的形成提供國際參照系。例如,經合組織圍繞技能已經開發了三大測評項目,即國際學生評估項目(Programme for International Student Assessment, PISA)、成人技能調查和教與學的國際調查(Teaching and Learning International Survey)。這一系列技能測評項目的開發與實施,不僅能搜集調查對象的技能水平數據,還能夠據此判斷調查對象的技能匹配情況,以幫助他們成為更富有成效的終身學習者,并制訂可行的政策措施,這些成果也使得經合組織在教育相關領域占據了十分有利的引領位置。

二、國際性經濟組織技能話語的意蘊

伴隨國際性經濟組織技能話語的凸顯,技能生態觀得到確立與豐富。技能生態觀是指運用生態學的思維方式和觀點來理解并拓展技能概念及其使用情境。生態系統具有資源循環、相互依賴、適應和演化等基本原理。生態學思維方式和觀點強調研究對象同環境之間的交互作用,并把研究對象看作是一個動態演化系統。具體而言,技能生態觀包含三重意蘊:一是技能理解的生態觀,即用生態學思維方式和觀點建構技能概念的內涵和外延,這可以看作是技能的內生態;二是技能評估的生態觀,即用生態學思維方式和觀點把握技能供給與技能需求及其間的關系,這可以看作是技能的外生態;三是技能發展的生態觀,即用生態學思維方式和觀點看待技能發展,構建技能發展或終身學習生態系統。

(一)技能理解的生態觀

技能理解上的生態觀主要體現在對技能的界定上。無論是廣義的技能還是狹義的技能,都把技能看作是功能性的。換言之,技能總是處在人與環境的交互過程中,是人與環境打交道的方式,是在社會情境(涉及同他人互動、理解意圖等)中調動各種資源(工具、知識、技術等)去實現目標的適當行動能力。[4]由于技能總是同某種事情或行動相關,技能也被解釋為專業行動能力,即在個體的職業中以專業方式進行行動的能力。[5]又因技能總是涉及技術這一人與環境的中介,故又可以把技能看作是具身化的技術。因此,技能至少包含過程、內容和情境三個維度。這些維度構成了相對穩定的技能分析框架,能以此建構特定的技能結構。

就狹義的技能概念而言,在成人技能調查中涉及三項具體技能,分別是讀寫技能、計算技能和問題解決技能。對每一具體技能的描述都包含了過程、內容和情境維度。例如讀寫技能,過程維度上涉及讀取、理解和評估文本等認知過程,內容維度上涉及文體、格式、組織和來源等不同特征的文本,情境維度上涉及工作和職業、個人、社會和公民等不同情境。[6]

就廣義的技能概念而言,側重于從以上三個維度對技能進行分類。例如,從過程維度看,可以把技能區分為跨職能技能(或一般技能)和專項技能,前者通常適用于所有行業,后者通常適用于特定行業或職業。從內容維度看,可以把技能區分為硬技能(或技術技能)和軟技能(或核心技能),前者同使用和開發技術有關,后者同人際互動有關。從情境維度看,可以把技能所包含的知識區分為情境依賴知識和情境非依賴知識,前者包含了實踐和程序性知識,后者包含了理論知識。

由于廣義的技能概念和狹義的技能概念具有同構性,因此國際性經濟組織技能話語的凸顯實質上是把狹義的技能作為能力的標志,以此將傳統的教育與培訓的重點從學習知識和事實轉向培養將知識應用于工作的行為和技能。與此同時,由于技能是勞動力市場的核心通貨,技能話語的凸顯也有助于使教育領域和工作領域的語言保持一致。

為了使技能話語落到實處,從跨職能技能中又生出“關鍵技能”這一概念。經合組織發起的“能力界定與選擇”(Definition and Selection of Competencies)項目從對社會和個體發展重要性的角度,識別出了三大方面九種關鍵技能:(1)交互式的使用工具,包括交互式的使用語言、符號和文本,交互式的使用知識和信息,交互式的使用技術;(2)在異質群體中互動,包括與他人建立良好關系,合作和團隊合作,管理和解決沖突;(3)自主行動,包括在全局中行動,形成和實施生活計劃與個人項目,維護和主張權利、利益、界限與需求。[7]這一框架成為后來各種國際性經濟組織建構關鍵技能框架的重要基礎。

在識別關鍵技能的基礎上,經合組織能力界定與選擇項目又進一步指出,反思性是關鍵技能的核心。[7]反思性是指個體獨立思考和對其學習和行動承擔責任的能力,而獨立思考能力是道德和智力成熟的表現。反思性包括反省思考和行動。其中,反省思考需要相對復雜的心智過程,并要求思考過程的主體成為其對象。如果說終身發展和學習是個體在具體社會情境中不斷自我建構的過程,那么這種反省思考是自我不斷邁向心智成熟的關鍵。在能力界定與選擇項目基礎上,經合組織又啟動了“教育與技能的未來2030”(The Future of Education and Skills 2030)項目,進一步強調學習者能動性與協作能動性,并把其作為學習框架或學習羅盤的核心。[8]在已有關鍵技能基礎上,該項目構建了同學習者能動性與協作能動性相契合的變革能力(Transformative Competencies),包括創造新價值、協調矛盾和困境、承擔責任等三種能力。

(二)技能評估的生態觀

上述技能理解上的生態觀為技能測評提供了概念框架,使得技能評估從資格證書或教育程度證明這些技能的替代物轉向基于技能測評的評估方法。傳統的資格證書或教育程度證明側重于教育或學習所花費的時間、是否完成相關課程項目或能記住多少知識等,而基于技能測評的評估方法側重于學員學到了什么,以及在真實工作情景中表現如何。[9]這兩種評估方法各有利弊,不能相互取代,但可以相互增益。

如果說技能理解的生態觀著力于揭示技能的內生態,即技能的內部結構;那么可以說,技能評估的生態觀著力于揭示技能的外生態,即技能的外部需求。技能評估的生態觀體現在用生態學思維方式和觀點把握技能供給與技能需求及其間的關系,旨在構建技能供需匹配的生態環境。然而,現實的挑戰是技能供需不匹配。如同資格或教育不匹配,技能不匹配(skill mismatch)也存在不同類型。[10]縱向維度上,技能不匹配的主要表現是技能過多(overskilling)與技能不足(underskilling),前者是指個體擁有超過目前工作所需要的技能,后者是指個體所擁有的技能不能滿足工作需求。橫向維度上,技能不匹配的主要表現是技能錯配(horizontal mismatch),即個體所擁有的主要技能同工作需求不相關。此外,從雇主或雇員等不同角度進行測評,也會出現不同的技能評估結果。例如,從雇主的角度來看,技能不匹配體現在技能差距(skill gaps)和技能短缺(skill shortages)上,即工作者缺乏完成目前工作所必要的技能;從雇員的角度來看,技能不匹配則可能體現在技能過時(skill obsolescence)上。以上所有類型的技能不匹配都與勞動力市場的負面結果相關聯:更低的工作和生活滿意度、培訓投資的私人和公共回報損失、企業生產力損失、雇傭成本增加、勞動組織欠佳和更高的員工流動率等。[9]

國際性經濟組織對于技能供需不匹配問題的回應,一方面是在技能測評基礎上進行技能評估,以精確識別和描述問題,并激發相關政策建議;另一方面是在技能評估基礎上預測技能需求,以降低技能供需大規模脫節的風險,因為技能供需之間的脫節既降低個人的就業能力,又降低企業的生產力。在相關國際性經濟組織中,經合組織更加側重于技能測評,而國際勞工組織、世界經濟論壇等更加側重于預測技能需求。如前所述,經合組織已經開發了頗具影響的三大技能測評項目。

國際勞工組織和世界經濟論壇等國際性經濟組織在技能需求預測上發揮著引領作用。例如,在新冠肺炎疫情期間,國際勞工組織系統探究了疫情對經濟活動、就業和人類安全的影響,其中在工作時間和就業上影響最嚴重的四個行業是住宿和餐飲服務業、制造業、批發和零售貿易業、房地產和商業。[9]新冠肺炎疫情凸顯了技能對快速應對危機和長期恢復的重要性。首先,無論是在同一工作環境中獲得新技能還是在同一或不同經濟部門獲得新工作,都需要提升技能以保住工作,尤其是在線的工作和學習方式都強調要關注數字技能;其次,凸顯了特定核心技能的重要性,諸如溝通、學會學習、團隊合作、問題解決和決策、批判和創新思維、計劃和組織、協商與沖突解決及自我管理等,這些技能可以幫助個體應對壓力,戰勝職業中斷的困境并找到新工作;最后,在獲得面向未來的先進技術和數字經濟中的新工作的過渡過程中,將需要元認知和專業技術技能。[9]

(三)技能發展的生態觀

無論是技能評估還是技能需求預測,最終都需要通過技能發展把相關政策建議落到實處。國際勞工組織報告指出,技能發展不只是職業教育與培訓或職業技術教育與培訓,而是一個更廣泛的術語,指的是具有某種勞動力市場或更廣泛社會效用的所有正規、非正規和非正式學習。[9]就此而言,技能發展是可以與終身教育、終身學習或技能教育、技能學習互換使用的術語。

技能發展的生態觀具體體現在技能發展或終身學習生態系統的構建上?；诙鄠€國際性經濟組織的相關報告,筆者制作了技能發展生態系統圖(如圖1所示)。這一生態系統由教育系統的內生態與外生態構成。

圖1 技能發展生態系統

在教育系統的內生態上,包含了不同類型與層級的初始教育和繼續教育。初始教育在層級上包含學前教育、基礎教育和高等教育,在類型上包含了職業教育和普通教育;繼續教育包含了職場繼續教育、學校繼續教育和社區繼續教育。初始教育的參與者是適齡的學生和年輕成人,繼續教育的參與者是各種年齡段的成人,又被稱為成人教育。無論是初始教育還是繼續教育,都涉及正規學習、非正規學習和非正式學習。這三種學習樣態都不同于偶發或隨機學習,均是有目的的。相對于非正式學習,正規學習和非正規學習是制度化的和經由教育提供者規劃的,因此在嚴格意義上被稱為正規教育和非正規教育。[11]其中,正規學習和非正規學習的區別在于,通過正規學習或教育可以獲得相關國家教育管理機構認可的學歷,而通過非正規學習或教育所獲得的資格大多無法達到正規學歷的認可程度,甚至沒有資格可以獲取。另外,在初始教育中正規學習起著主導作用,在繼續教育中非正規學習起著主導作用。

在教育系統的外生態上,包含了引領技能發展生態系統構建的主要理念、影響技能發展的各種趨勢和挑戰,以及作為技能需求方的工作領域和生活領域,等等。引領技能發展生態系統構建的主要理念有以人為中心、可持續發展和伙伴關系(或治理理念)等。以人為中心理念即將人的需要、愿望和權利置于所有經濟、社會和環境政策的中心位置。[9]以人為中心意味著賦權增能于人,而不是支配人類的命運?？沙掷m發展理念是以人為本理念的延伸,強調人和環境的良性互動和平衡。[12]222伙伴關系凸顯的是全社會策略,強調所有利益相關者承擔起發展的責任。[12]283影響技能發展的各種當前趨勢和挑戰主要有疫情、數字化、全球化、氣候變化、人口結構變化等。技能需求方的工作領域和生活領域是技能供求關系的需求側。

技能發展生態系統的核心動力是技能供求關系。只有基于在技能供給側、需求側及其間的動態關系上面臨的挑戰和問題,才能形成有關技能發展的政策選擇和解決方案。技能需求是技能供給的起點與歸宿,并需要貫穿技能發展的全過程。相對于初始教育尤其是初始普通教育,職業教育尤其是職業繼續教育需要針對工作領域建立敏捷應對機制。同時,繼續教育相關領域也需要針對生活領域建立敏捷應對機制。越是面對重大的經濟與社會變革,越需要重視職業教育與繼續教育。職業教育與繼續教育需要面向工業和社會實踐,關注工人群體中的大多數,承擔起應有的社會使命與責任。與此同時,疫情、數字化、全球化、氣候變化、人口結構變化等一系列趨勢和挑戰及其疊加都提出了職業教育與繼續教育發展的時代課題。

三、對我國教育的啟示

以上對國際性經濟組織技能話語凸顯的表征及其原因進行了闡述,并且系統討論了技能生態觀這一國際性經濟組織技能話語新取向的三重含義。這些探討勾勒了國際性經濟組織技能話語的主要輪廓和結構,可以為我國教育話語體系構建提供參照。當前我國教育發展正在朝著更加公平、更高質量的目標邁進。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》[13]確立了“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”,強調“職業教育與普通教育相互融通”,開啟了我國教育領域中職普融通的新階段。我國教育如何立足新發展階段、貫徹新發展理念、服務構建新發展格局,需要探尋新的突破口,并在此過程中做出源自本土的理論和實踐創新。通過對國際性經濟組織技能話語凸顯過程與技能生態觀的探討,可以獲得如下啟示。

(一)美好生活是技能供需匹配的生活

人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾是新時代我國社會的主要矛盾。[14]從技能話語的角度來看,美好生活是技能供需匹配的生活。首先,技能是美好生活的重要支柱。無論是從個體還是社會生活來看,創造美好生活的關鍵在于創造技能豐富的生活。其次,技能不匹配是美好生活創造面臨的關鍵挑戰,也是發展不平衡不充分的重要表征。如前所述,所有類型的技能不匹配都與工作領域的負面結果相關。實際上,技能不匹配也會導致生活領域的負面結果。最后,創造美好生活需要有效解決技能不匹配問題。技能不匹配既發生在工作領域,也存在于生活領域。完整的美好生活需要在這兩個方面實現技能匹配。

由于工作和生活領域的急劇變化,創造美好生活需要終身的技能發展與學習。人們再也不能在特定人生階段一勞永逸地獲取技能了,而是需要通過終身學習建立一個不斷演進的技能體系。這一體系的核心是學習者能動性與協作能動性,中間層是一系列關鍵技能,外圍是一系列具體技能。三個層次由內而外構成了一個層層嵌套的同心圓結構。當然,不同層次之間并非涇渭分明,而是交叉滲透和相互作用的,并且這一技能體系作為一個復雜的開放系統又保持著同工作與生活領域的交互作用。如果說創造美好生活的關鍵在于創造技能豐富的生活,那么創造美好生活的支點就在于構建技能發展或終身學習生態系統。

(二)技能發展是學習型社會建設的引擎

學習型社會是知識社會的一個向度,它所針對的是知識社會中的教育問題。[15]學習型社會的核心概念是學習,而學習意味著技能發展,尤其是關鍵技能的發展。在運行機制上,學習型社會是一種保持并依靠技能多樣性的社會。因此,技能發展是學習型社會建設的引擎。學習型社會作為一個概念的活力,存在于直面和應對其所指向的各種技能發展問題和張力的過程之中。談論學習型社會,不是設置一個籮筐,可以把各種教育形態簡單地裝進去,而是提升教育研究者和實踐者的問題意識,尋求美好生活的創造之道。當前,工業化的升級換代是經濟建設的主旋律,再加上其他多種趨勢和挑戰頻發,都要求建立有關技能發展的敏捷應對機制。

學習型社會建設的關鍵在于激活技能發展的社會學習周期。社會學習周期包含了不同的學習樣態及其相互鏈接。以領悟性學習與經驗性學習為例,前者產生富有意義的模式,這些模式給系統傳達了有關系統所處的那個世界的有用信息,因而修正了系統的行為傾向,這種學習是不連續的和無法預知的;后者檢驗在多種多樣的情況下所形成的見解,從而使經驗數據得以逐步地積累起來,這種學習更多的是增量式的,而且是可以管理的。每種類型的學習都為另一種類型的學習奠定了基礎。沒有經驗數據的穩步積累,領悟事理的行為就成了無源之水。同樣,沒有對真理的某種基本見識,經驗性學習就成了無本之木。

(三)構建完整的技能發展生態鏈

技能生態觀包含了技能理解的生態觀、技能評估的生態觀和技能發展的生態觀,三者環環相扣、密不可分。構建技能發展生態系統需要構建完整的技能發展生態鏈,包括技能建模與調查、評估與預測、發展與認證、應用與匹配等。其中,技能建模是依據技能理解的生態觀構建技能模型,包括狹義的技能模型和廣義的技能模型。狹義的技能模型是具體技能調查的基礎,而廣義的技能模型是關鍵技能調查的基礎。在搜集多渠道調查結果的基礎上,進而需要開展技能評估與預測。技能發展是應對技能評估與預測所揭示挑戰的重要路徑,而多樣化的技能發展成果需要通過技能認證獲得認可,并尋求與之匹配的應用場景。技能應用和匹配情況通過技能建模與調查,又進入下一輪的生態循環過程中。

在我國構建服務全民終身學習的教育體系和建設技能型社會背景下,構建完整的技能發展生態鏈有助于激活技能發展的社會學習周期。只有社會學習周期在混沌和過度秩序之間來回震蕩時,技能發展才會變得活躍起來?；煦缡庆刈畲髤^域,在這個區域內無法賦予數據以任何結構,信息在社會系統中的擴散是彌漫性的,而且完全是隨機性的。相反,過度有序是熵最小區域,在這里信息處于編碼和抽象程度最高的狀態下,其擴散受到集中控制。在熵產生最大和熵產生最小的區域之間,就會遇到復雜性的現象,即介于混沌和過度秩序之間的一種中間狀態。有效的學習要求把自身限定在一個被稱為“混沌的邊緣”的區域,其上限是混沌無序狀態——以數據超載為特征,其下限則是過度秩序狀態——以數據供應不足為特征。構建由技能建模與調查、評估與預測、發展與認證、應用與匹配等環節組成的技能發展生態鏈有助于診斷并維護技能發展的社會學習周期。