何謂跨界,何以終身,未來走向何方
——終身教育與跨界教育的深度對話

吳遵民,李政濤,韓 民

教育何以終身

吳遵民

終身教育理念自1965年被國際社會倡導以來,作為一股國際教育思潮早已風靡全球,其影響力甚至延續至今,無疑這一現象的出現絕非偶然。在我看來主要原因有三:一是二戰后世界各國經過了約二十年的和平建設,經濟增速大幅回升,社會局勢基本穩定,科技發展尤為迅猛,以至于一次性的學校教育已不再能夠滿足人一生發展的需求;二是戰亂期間因學校關閉而造成的大量失學者卻在戰后因錯過了入學的最佳年齡而陷入了低學歷、無技能的困境;三是長期以來學校教育因體制的僵硬、教學方式的單一,而造成了人才培養無法適應社會快速發展需要的弊端。上述問題均引發了人們對學校教育的質疑,社會也急需一種新的教育思想或理念來對上述問題進行破解與改革。而終身教育具有的多元化與跨界性的特征,以及注重教育應貫穿人一生的先進理念和思想,則為20世紀60年代以后的社會發展與經濟建設起到了理論奠基的重要作用。簡言之,任何一種新的教育理念或思潮的產生及普及,其概與經濟的高速發展、社會的劇烈變化及隨之引發的教育深度改革有著密切關系。

終身教育變革的發展趨勢

教育何以終身?這是終身教育學界一直在探討與研究的命題。就當下中國終身教育的發展現狀來看,其早已從當初“完善現代國民教育體系、構建終身教育體系”的所謂兩個并列的體系論,邁向了當今建設“服務全民終身學習的教育體系”的一體論方向。近來,黨的二十大報告中又提出了建設“學習型大國”的理念,這一重大方策的發布更是進一步彰顯了黨和政府大力推進終身教育的堅強決心,以及為了實現教育貫穿人一生的理念和教育強國方針而積極探尋終身教育本土化實施路徑的意志。

結合近60年來終身教育發展的國內外形勢,我以為有三個重要動向值得關注。

第一是在思想和意識上打破了學校教育一統天下的局面。我們以前一講教育就必定指的是學校,而學校教育也幾乎包攬了人一生的所有教育,現在這樣的局面已被打破。人們意識到正規的學校教育已經無法承擔人在一生中的各種發展需要,人們由此亦開始對非正規乃至于非正式的教育或學習活動給予了非常大的重視與關注。

第二是服務全民終身學習的教育變革引發了人們對教育改革的整體思考,其中特別是引入了“學習”的概念。以前提到教育總是單方面地從教育者的角度去思考,但現在開始意識到需要傾聽與關注學習者的呼聲。換言之,以前總是關注供給側的資源與條件的準備,而現在開始轉向需求側,即基層的民眾到底有一些什么樣的個性化學習需求。這一轉變使得我們對教育有了更加多元化的、多層次的、多維度的立體認識。

第三是從思想潮流的層面慢慢地落實到具體的實踐行動。比如,我們開始對服務全民終身學習的教育環境、教育機會、教育條件、教育設施、教育內容,乃至于教育動機進行周詳的規劃與設計。最近出版的聯合國教科文組織編撰的《讓終身學習成為現實行動:手冊》(MakingLifelongLearningaReality:AHandbook)中,就提到了三個新的概念:其一是包容性學習。具體地說,我們需要通過多種可能的干預舉措,在正規、非正規和非正式的學習形式當中,促進各個層級的包容性學習,包括提供多樣化的學習機會、推進靈活的學習途徑、準備各種可供選擇的學習內容等。其二是教育的第三使命。這實際上是對高等教育提出了新的挑戰。現有的研究證明,終身學習往往在城市中開展,但城市所能提供終身學習的功能卻有限。而每一所城市都有眾多的高等教育機構,這些高等教育機構則可以在戰略、規劃、協同、實施等方面提供非常重要的幫助。這也被稱為高等教育機構推進終身學習的第三使命,即它可以為非傳統的學習者提供更多靈活的學習方案。其三是家庭學習。家庭學習現在已經被定義為是一種重要的、非正式的學習,因為家庭學習有助于增強社會的凝聚力,提升整個社會成員的生活質量。中國自古以來就有重視“家風、家規、家教”的傳統,其方法就是依賴家庭學習。即通過幾代人的努力積聚起來的家庭優良傳統,再通過代際間的傳遞和學習的路徑而使其得以繼承、發揚與光大。

我國終身教育理論研究面臨的新挑戰

終身教育理念自引入我國以后,由于受到政府的高度重視,制定并出臺了一系列政策與立法舉措,學界也在詮釋終身教育思想、建言獻策,以及傳遞民眾呼聲方面起到了重要作用,加之基層民眾的積極響應與支持,終身教育在中國用了40年的時間走過了先進國家60年的發展道路。然而在進一步構建完備的終身教育體系之際,我們仍然在理論與實踐層面遭遇眾多新的挑戰與面臨許多新的問題。歸結起來大致有三大挑戰、五大問題。

所謂三大挑戰指的就是國際化、本土化和立法化的挑戰。

首先,我們都知道終身教育是由國際社會提倡與傳播的理念和思潮,所以就必須在理論層面對它產生的源流、背景,理論發展的脈絡、演變,教育術語的變換、深化等有非常深刻和明晰的了解和掌握。如此才能整體了解終身教育發展的全貌;換言之,國際化不僅僅是跟隨潮流,而是要對潮流的演變過程有清晰的認識與把握,因為只有知道了它的過去與現在,才有可能預測它的未來。

其次,要把一項重要的國際理念融入本國實踐,那么本土化亦是一個非常重要的過程。所謂本土化實際上就是把一個空泛的國際理念落到本國具體實踐的過程。對此需要關注三個問題:第一,在本土化的過程中一定要深刻理解“終身教育的本質”問題。筆者以為任何一項教育活動都有它的本質特征,我們只有對終身教育的本質有了清醒的認識,在融入的時候才不會陷入片面、誤讀和誤解的巢穴。第二,本土化的過程還需要關注終身教育的整體性與階段性的發展目標。換言之,我們在推進終身教育之際,有必要思考其對于國家、對于個人、對于社會到底意味著什么,我們又究竟要達成什么目標的問題。這不僅是一個哲學命題,同時也涉及對終身教育終極目標的探究。如聯合國教科文組織引入羅伯特·赫欽斯的“學習社會”理論,涉及的就是對終身教育終極目標的思考。“學習社會”理論傳入我國以后,就成為我國推進“學習型社會”“學習型社區”的理論基礎。而最近在學習型社會的理論基礎之上,黨的二十大報告中又提出了“學習型大國”建設理論,我認為這是國際理念本土化的最好詮釋和落實,也是全面理解終身教育本質及探討其終極目標的最好解讀。除終極目標之外,終身教育也有階段性目標,即在國際理念落為本土實踐的時候,還有一系列的推進步驟。因為我們不可能一下子就對終身教育的整體有非常明晰透徹的了解,必定是在逐步理解的過程中去踐行它的理念,慢慢體會它的深刻意蘊,同時又要結合本國條件一步步地朝前推進,這也是本土化過程中非常重要且必然要經歷的過程。第三,則需要明確終身教育的價值取向,即堅持本土化首先需要具有本土的立場、本土的選擇和本土的判斷。所謂本土的立場,需要思考的是推進終身教育所應采取的路徑和導向,比如是基于經濟的目的,還是著眼于人的學習權的保障。本土選擇則關系我們在推動終身教育發展之際是強調國家和政府的責任,還是放任其由市場來自由運作。本土判斷則又涉及應該從什么視角去看待終身教育,若從發展經濟的角度,可能會把終身教育看作是一項最好的投資,可以產出最大的經濟效益;但若從人文的視野則會把終身教育看做是提升全民素養、促進和諧社會形成、完善個人生命成長與品質提升的重要路徑與手段。本土立場、本土選擇和本土判斷的不同,終身教育最終實現的目標與價值也就會不同。

最后,是當我們試圖把終身教育從一個浪漫的構想和空泛的理念轉化為具體可以推進的實踐形態之際,政策與立法又是它的重要保障。換言之,要使終身教育理念落地就必須得到政府政策的支持,并最后上升為法律去給予切實保障。但就我國的現狀來看,國家層面的終身教育立法迄今遲遲無法推進。其根本原因是對終身教育基本理論的研究還處在一個比較薄弱的狀態。比如對它的基本概念、基本內涵、要實現的目標、存在的問題等,在國內包括學界仍然還存在著一些分歧。因此,要解決立法化的問題就必須在理論上給予更深入的探討。2010年,上海繼福建之后出臺了《上海終身教育地方條例》,相對福建地方條例的“空泛”而言,人們對上海終身教育地方立法充滿了期待。然在草案形成并向市政府有關部門進行匯報解讀時,卻仍然因為解釋力的不足而導致一部分重要條款無法獲得認同而放棄。十余年后的今天,《上海終身教育地方條例》再次啟動了修訂程序。然而如何聚焦問題的解決,以及對終身教育的內涵做出科學而明晰的界定,仍然是當前修訂工作的攔路虎。換言之,理論研究的滯后、概念界定的模糊等都將直接影響一部優秀法律的制定。

除了上述三大挑戰以外,我們在終身教育推進過程中還需關注五大問題。

第一是推進終身教育所要實現的終極目標問題。它與現在正在構建的學習型社會和學習型大國建設之間有何內在關系,它們又是如何互相促進、互相融合,以及推進的具體路徑與機制又是什么。這一問題甚至還涉及全民終身學習理想的實現,以及如何把“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會構想落到實處的討論。毋庸置疑,其不可能單純地依靠制度化的學校教育去完成,因為它需要突破時間、空間和對象的局限,由此就需要在技術層面依賴數字化的普及,而在方法論層面引入“跨界教育”的思想。

第二是終身教育、終身學習之間的關系界定問題。這一問題的關鍵是需要清晰界定各自面對的主體對象、各自具有的功能特征,以及明確各自所要達成的目標與解決的問題,這也是一個非常重要和關鍵的理論問題。比如終身教育強調國家意志,注重政府責任;終身學習則關注個人的自由與自主選擇。它們同屬一個硬幣的兩面,并互為促進、互為依存。換言之,沒有終身教育機會的充分提供與完善發展,就談不上終身學習的自由與自主選擇。

第三是學分銀行的建設問題。眾所周知在終身教育整體構建和推進過程中,面臨的一大難點就是需要對各種不同類型、不同形態的教育資源進行統合的問題,終身教育體系構建的重點就在于要把學校與學校外、體制內與體制外、正規與非正規乃至非正式的各種教育機構與教育形態加以有機連接與融通。而學分銀行則是實現上述融通目標一個很好路徑與有效手段,它可以通過學習成果“認定、積累與儲存”的方法起到架接“立交橋”的融通作用。但目前我國學分銀行建設仍然沒有起到上述連接的重要作用。本人以為只有當各種教育機構,包括正規教育機構和非正規教育機構之間的互通、人員之間的互動,不同教育機構之間的課程互相開放以后,學分銀行才真正具有生命力,學分銀行的意義與價值才能得到真正體現。如歐盟實現一體化以后,學分銀行打破了歐洲各國之間的教育界線,而課程的開放、學分的互認也使得人才的流動極大地促進了歐洲各國社會與經濟的發展。從某種角度上看,學分銀行體現的也是一種跨界的精神。

第四是服務全民終身學習體系的整體構建問題。服務全民終身學習,它必然會涉及不同年齡、不同對象、不同學級、不同階段人群的教育問題。其中也必然會涉及學前教育、學校教育和學校后繼續教育的貫穿、融通和連接。那么涉及人生不同階段、不同層級、不同內容的教育,其所要達成的目標也肯定不同。而對于這么多的不同,我們又怎么去加以區分,這么多不同的對象基于不同的學習目的又需要獲取什么樣的學習資源,學習什么樣的教育內容,他們又各自基于怎樣的學習動機等等?最終又怎么去構建一個既具整體結構又能融合各種不同類別、不同層次、不同對象的教育體系?歸結起來就是所謂的學前教育研究、學校教育研究和成人教育研究,以及關于一體化教育體系的構建問題。但以前的研究是割裂的、單一的,而現在則需要通過交叉融合,尤其是引入跨界的思想去進行整體與類別的研究。

第五是關于老年教育的研究。以前我們一直把老年教育界定為“老有所學、老有所樂”,但當下來看,上述觀點其實有很大的局限。最近教育部等三個部門聯合出臺了銀發教師可以繼續為社會做貢獻的文件,其中我們已經看到,對于老年教育正在轉向“老有所為、老有所用”,也就是我們積極鼓勵一些還能夠為社會做貢獻的老年人,繼續運用他們的智慧和豐富的人生經驗,來為社會貢獻他們力所能及的力量。以上觀念的轉變也使我們對老年教育的認識有了新的重大突破,即老年教育的“教育”一詞具有雙重屬性,它既具有“被教”和“受教”的涵義,同時也有“去教”和“參與教育”乃至“引領教育”的作用與功能。對此問題的認識,在研究上具有重大的突破性意義。事實證明,一個積極參與社會活動的老年人,其心態和精神狀況都將得到極大的改善,這也應是積極老齡化的重要意蘊之所在。

終身教育視域中的跨界

關于跨界教育與終身教育的關系問題,就理念和思維方式而言,跨界教育確實為終身教育從一種空泛的理念而落為一項具體的實踐舉措提供了一個非常重要的視角,跨界也確實凸顯了終身教育的鮮明特征。如終身教育主張教育要貫穿人的一生,因此在時間上就要從嬰兒跨到老年。再從不同時段接受不同的教育來看,它亦要從正規跨到非正規乃至非正式的教育形態。簡言之,終身教育必須通過跨界,才能把不同對象、不同年齡、不同內容、不同形態的教育加以貫穿、連接與融合。但終身教育除了跨界的特征之外,還有一個不容忽視的本質特征,那就是“integrate”——統合。終身教育在國際社會剛被提倡之際,它最初的英文全名是lifelong integrate education,中文也可以譯為“終身統合教育”。

換言之,統合是終身教育不可或缺的重要內涵,即終身教育的跨界不僅僅是一個單純和簡單的跨,而是在跨界的過程中,還要實現統合。也就是說,它不是跨過去了就結束了,而是在跨越之后還要把兩者加以連接。統合就含有整體構建的意味,它指的是一種內在的有機融合與銜接,按通俗的說法,就是無縫對接。由上文分析可知,終身教育固然要跨,但又不完全停留在跨的層面,其更注重在跨的過程中對整個教育體系進行重構,對涉及人一生的教育內容進行重組,以及對整個教育構造進行重建,在此我把它稱之為“三重”。一言以蔽之,終身教育乃是基于人一生的不同需要,而對教育進行整體構建,然后在“統合”理念的指引下最終實現教育資源的共同分配、共同利用和共同分享。所以,終身教育應該是“跨界”加上“統合”,如此才能體現終身教育的完整意蘊。

至于國際社會在終身教育推向世界之際,為什么去掉了統合的用詞,那是因為統合具有一定的“強制性”。固然終身教育思想的實現必然要依賴統合的理念,但究竟由誰來統、又如何統的意見卻并不統一。因為終身教育歸根到底是一種教育思維方式或學習行為習慣的提倡,它強調自由的原則與自主的選擇,而不是一項必需執行的強制性行動或舉措。因此,為了避免發生誤解與誤導,國際社會在終身教育正式推向世界之際最終去掉了“統合”的用語。

教育已然跨界

李政濤

跨界教育的命題詮釋

我所倡導的跨界教育,從一開始就是在與終身教育的關聯和對舉中生成的。和終身教育一樣,跨界教育也是一個多元性、層次化,甚至是立體化的概念。我嘗試從如下幾個方面來做解讀。

第一,跨界教育的預設。任何理論體系的建構往往都有背后的理論假設,也能預設。在我嘗試提出的跨界教育概念體系里,有四個預設。一是人類有跨界的需要。這是跨界教育產生的起點,這種需要是根植于人類生命中的DNA,也是人類文明演進的起點。二是人人都有跨界的可能性。如同赫爾巴特所言,為什么人類需要教育?教育何以可能發生?因為人具有可塑性,同樣跨界教育也意味著人人皆有可跨界的可能性。三是跨界具有育人價值。它具有生長性,換句話說,跨界能帶來人的生長。四是教育要滿足人類的跨界需要。實現跨界、促進跨界增長,最終實現跨界特有的育人價值。

第二,跨界教育的性質。和終身教育一樣,跨界教育是一種新型的育人方式,而且是一種整體性的,類似于吳遵民教授所說的統合性的方式。如果只把跨界教育限定為一種具體的教育、具體的教學或者具體的學習類型、學習方式,就會窄化、弱化跨界教育的價值。在我看來,跨界教育的提出蘊含了一種新的視角,蘊含了一種新的思維,即以跨界為視角、以跨界為思維來審視教育、實踐教育和重構教育。如果說終身教育是將教育看成是終身性的,跨界教育則是把教育看成是跨越性的。跨界教育就是以跨越的教育方式讓所有的教育者和受教育者,共同終身經歷一個跨越的過程,在跨越中共同生長的過程,而這個過程一定也是統合融通的過程,也是一個終身的過程。

第三,跨界教育的對象。這個對象與人人有關,它既針對學生,也包括老師、家長及所有成年人。跨界教育的對象就像終身教育一樣,遍布社會的每個角落,屬于每一個群體和每一個個體。人人都需要跨界,都可以跨界,而且需要接受跨界教育。我不妨做一個大膽的預測,人類將迎來一個全民接受跨界教育,匯聚為全社會跨界教育的大時代。

第四,跨界教育的目標。它的根本目標是跨以成人,終極目標則是人的全面而自由的發展。它有助于解決不同界域之間,如不同學科、知識類型之間,不同的職業、身份之間存在的各種分離造成的片面發展、斷裂成長和顆粒生長。在跨界成人中來實現學以成人、教以成人,從而成就人的自由而全面的發展,這是根本目標。它與終身學習和終身教育的關聯在于:通過跨界學習和跨界教育培養從終身學習走向終身跨界學習的跨界人。

第五,跨界教育的內容。跨界跨什么“界”,“界”在何處?它可能是一種特定的時段,比如所處的某一個時代、某一個年齡;也可能是某一個特定的空間,某種習慣的交通工具,比如從坐高鐵到坐飛機,就實現了跨界。所跨之“界”也可能是自己喜愛或者擅長的學科、知識、經驗與方法。像我這種人文社會科學訓練出來的人,往往對自然科學、對數學有恐懼感,后來通過研究教育研究方法論,發現只有人文社會科學來研究教育肯定是不行的,我需要跨界到自然科學,跨界到學習科學、腦科學等各種交叉科學中。跨界之“界”還可能是某種語言方式、行為習慣。每個人都可能習慣于在自己的“界域”里深居簡出,結果在不知不覺中把界限變成了自我的監獄,終身受困其中,形成了界域固化和界域傲慢!就像我常常對中小學老師、校長等合作伙伴們講,我們兩大群體要避免兩種傲慢:理論研究者要避免理論傲慢,實踐工作者要避免實踐傲慢,共同破除各自“界域”的傲慢與固化。這可能是制約人的全面發展的界限或者界域的根源。

基于跨界的教育體系展望

體系化的跨界教育方案有三大體系:一是理論體系,二是實踐體系,三是政策體系。三個體系缺一不可,共同構成了跨界教育帶來的新體系,也分別指向三個邏輯:跨界教育的理論邏輯、實踐邏輯和政策邏輯,共同融會或者統合為跨界教育的整體邏輯。

重點講實踐體系。跨界教育的實踐體系包括哪些構成呢?它應該有自身的價值體系、目標體系、課程體系、教學體系、教研體系等。我尤其希望將來的中小學校本教研,能把跨界納入其中。其實現在很多中小學教研、校本教研里,已經把跨學科主題學習,包括STEM和STEAM等都納入教研內容、教研體系、評價體系、教師培養體系之中,相關的基礎一直在積累和發展。比說目標體系,圍繞“跨以成人”這一根本目標,要培養出具有“跨界素養”的跨界人。新課標強調核心素養,未來如果再繼續修訂,有一個方向就是人工智能的素養,學生的人工智能素養、教師的人工智能素養需要進入課標;同樣,“跨界素養”也可以納入其中。

跨界素養需要轉化為如下目標:什么是我們眼中的跨界人、跨界教育?它要形成的目標是什么呢?一是喚醒和滿足跨界需要。二是萌發和增值跨界體驗。三是賦予和強化跨界能力。四是養成和內化跨界習慣。比如萌發和增值跨界體驗。新課標里有一概念叫學科實踐,有三層含義。第一層含義就是讓學生在學習中親歷,然后生成體驗。有體驗的知識習得和沒有體驗的是完全不一樣的。教育給予人生命的豐盈,就是豐盈生命體驗。幾年前有一個熱點叫教育元宇宙。元宇宙是一個虛實融合的世界,也是一個虛實跨界的世界。它的價值就在于,通過跨界讓師生找到通向另一個、另一類和另一些感官體驗的通道,在不同的角色、不同的身份、不同的境遇體驗之間反復切換,以此豐富拓展人類體驗的廣度和深度,實現體驗增值。由此產生一種評判什么是“好教育”的標準?能讓人類的生命體驗和教育體驗在跨界中獲得最大限度增值的教育,就是好教育。為此,需要以跨界的方式孕育體驗、催生體驗、創造體驗和擴展體驗。

再舉評價體系的例子。跨界教育會賦予教育新內涵、新標準,因為它拓展了原有教育的邊界,必然會產出新的教育評價標準。任何評價都帶著一種視角,不同的評價標準有不同的視角。如果以跨界視角為標準看教育,如前所述,一種好教育的評價標準就出現了:是不是有助于滿足人的跨界需要?是不是有助于提升人的跨界能力?與此相關,一系列評價標準都隨之改變:什么是好學校?什么是好課程?什么是好學生?什么是好教師?這一系列評價標準都會改變。例如什么叫“好學生”?——是充滿了無限跨界可能的學生,擁有自主跨界學習、終身自主跨界學習力的學生。“好教師”則是既有跨界學習力,還有跨界教育力,善于激發學生跨界能力,助推學生把潛能變為現實,進而擁有跨界素養的人,這才是跨界教育視角下的好教師。還可以跨界為標準來看今天的高質量教育:高質量教育離不開高質量的跨界,離不開高質量的跨界教育。換句話說,有了高質量跨界,教育才可能走向高質量的教育。此外,已有的評價方式,比如綜合素質評價、過程性評價、增值性評價等都會在跨界教育這個新的平臺、新的層面、新的視角尺度標準下得以重新理解、重新設計、重新實踐。我稱之為跨界素質評價,將轉向過程性的跨界評價、轉向增值性的跨界評價。

跨界教育視域中的終身

跨界教育是終身教育之后的一個新的趨勢,如何理解這個“之后”?在我看來,終身教育的出現,成為人類教育發展的一個熱潮、一個趨勢,它還在持續發展,不斷迭代更新,不斷引發和催生新的熱潮,之后出現的跨界教育的誕生,是在“熱潮”的意義上的之后。實際上,在此之前,跨界教育就已經存在了,已經在終身教育的體系內或者體系外萌芽生長,按照它自身的邏輯在發展。以此為前提和基礎,我理解和希望的作為新的熱潮、新的趨勢的“跨界教育”,和終身教育具有天然關聯,二者互為視角。

一方面,以終身教育視角來看跨界教育,跨界教育的確是終身教育的核心命題或內容之一。倘若反過來,以跨界教育來看終身教育,那么,跨界教育應該是終身教育發展新階段,是人類需要攀登的新山頂:走向終身跨界。這種互為視角的格局,使我想到哈貝馬斯提出的很有名的概念叫“視域融合”,我們要走向的就是兩者之間的視域融合,還有一個觀點叫互為參照,這也很重要。通過視域融合與互為參照,實現終身教育和跨界教育的交融共生。

另一方面,兩者之間的關聯不僅是融合的關系,還是轉化的關系。要把終身教育轉化為跨界教育,以跨界的方式來推動終身教育,也可以把跨界教育轉化為終身教育、終身跨界學習,實現雙向轉化。《學會生存》中主張的四大支柱,即四個學會,它們和學會跨界是什么關系呢?它可以是并列關系,之所以將它并列,是為了凸顯“學會跨界”的重要價值,彰顯其重大意義;但與此同時,它和四大支柱之間也是連接的,是可以貫穿在其他四大支柱之中,貫穿意味著所有的學會都要有“跨界”的內涵與追求。因此,在并列與貫穿之間不是割裂、矛盾和對立的,而是交融整合:終身必跨界,跨界必終身。

終身教育與跨界教育的相融相通

韓 民

目前,終身教育的理論研究在諸多教育研究領域當中,還是一個相對薄弱的環節。李政濤教授說跨界教育研究也比較薄弱,但我覺得終身教育的理論研究更薄弱,一些基本理論問題的研究還不深入,對于終身教育存在著各種各樣的理解,其中不免狹隘或偏頗的認識。將跨界教育作為與終身教育相對立的概念本身,可以說是緣于對終身教育的不同認識。可能正是因為終身教育理論本身研究不深入,或者說沒有形成共識,才會發生我們今天這樣的討論——跨界教育和終身教育的關系問題。正因為如此,關于跨界教育的討論對促進終身教育的理論研究也是有積極意義的。

終身教育——我個人更傾向于使用終身學習的概念——本身蘊含著各類教育和學習之間的跨界問題。但總體來說,終身教育理論研究目前主要還停留在傳統的成人教育研究范疇中。在其他教育領域里,比如說基礎教育、職業教育、高等教育中,運用終身教育理論、概念和思想的研究分析還比較欠缺。

跨界其實指的是不同范疇的事物的交叉或者融合,跨界教育是指跨界思維在教育領域的運用。跨界教育作為一種發展趨勢,是對促進教育改革具有重要意義的思想觀點。我的核心觀點是跨界教育不是對終身教育的一種超越,跨界恰恰是終身教育理論最核心的思想。

關于終身教育的概念,目前尚沒有一個普遍認可的定義,但是如果要做個定義的話,終身教育從個人視角來看,是貫穿人一生的有機整合的各種教育和學習的總和,它包括正規教育、非正規教育和非正式或者非固定形式的學習;從社會視角來看,終身教育是面向全民 (全納)的各種教育和學習機會的集合體。所以,終身教育強調各種教育和學習的橫向溝通與縱向銜接,也就是各級各類教育的融合與整合。跨界教育強調的是不同教育范疇之間的跨越與交叉,“跨界”與“融合、整合”,表述雖不盡相同但實質相同。“融合”是更本質的層面。終身教育所強調的跨界融合,可主要從以下三個維度來理解。

第一個維度就是跨人生階段的教育融合。終身教育強調教育的終身化,強調教育持續人的整個生涯,而且注重各個階段的教育和學習的相互銜接與融會貫通, 也就是學習者不同階段教育和學習的融合或整合。

第二個維度就是跨人群的教育融合。終身教育強調教育的全民化或者全納,強調教育要面向所有人開放,不論其年齡、地位、職業、貧富或者能力,把所有人都視為終身學習者;換言之,終身教育強調教育和學習跨人群的拓展,以及不同人群之間教育和學習經驗的交流和相互促進。教育和學習者之間的關系也不是單向的、固定的,教育者和學習者在一定條件下是可以相互轉化的。比如,在學習團隊中,學習同伴之間也存在相互學習和影響。再比如,有些地方出現了一些將老年學校和幼兒園融合的跨代教育案例,這類隔代教育或者家庭教育中的隔代教育是典型的教育和學習經驗的跨人群流動。

第三個維度是跨類型的教育和學習的融合。終身教育強調人的教育和學習不僅通過正規教育,而且非正規教育和非正式學習也發揮著重要作用,不同類型的教育和學習是相互關聯、相輔相成的,終身教育需要將各種類型的教育和學習及其成果相互聯系、融會貫通。無論學校教育還是成人教育、繼續教育,其實都需要將正規教育、非正規教育和非正式學習融合溝通。比如現在很強調學校教育、家庭教育和社會教育的融合,普通教育、職業教育的融合,職業教育、繼續教育、高等教育的融合等等。

再進一步展開說,終身教育的跨界融合還可從更多的維度來分析。比如從教育治理的維度,現在我國正在構建服務全民的終身學習體系,要服務全民終身學習,就必須動員全社會參與提供教育和學習資源,促進各種教育和學習資源的共建共享。要實現這種整合共享,必須建立起社會廣泛參與的教育共治體系;還要改革教育制度,使教育制度更加開放包容,支持終身學習者在不同的教育和學習路徑、不同的教育機構,以及教育和工作世界之間的流動,也就是搭建終身教育、終身學習立交橋。

關于學會跨界與學習的四個支柱的關系問題。聯合國教科文組織提出了學習的四大支柱,即學會學習,學會做事,學會做人,學會共存。這四大支柱被聯合國教科文組織視為未來社會每個人都需要的核心素養。其實,這四大支柱不僅密不可分、相互關聯,而且其養成離不開跨界融合的教育和學習,包括教育內容、教育方法、教育資源、教育路徑等方面的融合,只有跨界融合的教育和學習才能有效建構這四大支柱。

最后,用一句話來概括對跨界教育和終身教育關系的認識。終身教育和跨界教育其實不是對立的,而是相融或者相通的。終身教育的實質就是不同教育范疇的跨越、交融與整合。所以從這個意義上說,如果我們要致力于構建終身教育體系、構建終身教育學的話,那么跨界融合將是其中最核心、最關鍵的命題。