以何為尺度:教育時間的歷史圖景與未來想象

周恬恬

作為無處不在的日常概念,時間具有極其豐富的內涵。長久以來,人們對“時間問題”的探討集中于物理科學和哲學層面。事實上,時間具有重要的社會面向,時間的社會性表明它不是既定的,而是隨著社會變遷與文明的進程變化,是社會建構的制度規范和集體安排。教育是人類重要的社會活動,目前有關教育的“時間”研究主要集中于現代學校制度的時間本質、特征及其導致的異化與困境。與時間概念一樣,“教育”也是不斷生成建構的,在不同社會歷史階段呈現不同的特征。那么,時間是如何“編織”個體與社會的教育活動,形成了現代教育的時間制度,未來又可能出現何種變化?本文從教育時間的概念出發,反思時間的既成觀念與日常實踐,試圖在歷史比較的視野中厘清教育時間的兩種屬性,探討教育時間的階段性特征,嘗試對未來社會的教育時間進行想象,展望建構彈性教育時間的必要性。

一、 何謂“教育時間”

對教育時間的界定和討論以“教育”的定義為前提。從社會的角度出發,教育是一種有目的的社會活動;從個體的角度出發,教育與個體學習、發展過程相關。[1]教育時間“誕生”于時間之中的教育活動,是教育發生和存續的時間。[2]對應這兩類教育活動的時間是社會性的教育時間和個體性的教育時間。社會性的教育時間強調時間的社會實在與建構,個體性的教育時間強調個體時間性的“存在”與教育性的“經歷”。

討論教育時間,并不是要將時間分置“個體”與“社會”獨立開來,而是要看到教育時間的多維屬性與不同面向,在經驗反思、歷史比較與社會變遷中厘清教育時間的概念。從教育時間的觀念史、日常實踐和經驗研究出發,本文將教育時間抽象概括為兩個基本類別:作為制度性符號系統的教育時間和作為個體性經驗感知的教育時間。

(一) 作為制度性符號系統的教育時間

作為制度性符號系統的教育時間是在學校教育制度確立、發展過程中形成的一種結構化教育時間。吳康寧指出,學校的產生導致了人類教育活動要素的專門化與制度化。[3]作為現代性的時間結構和現代學校的有機組成部分,制度化的教育時間以現代工業的鐘表時間為基礎,建構了現代的教育觀念與實踐。[4]部分學者從批判的角度認為,學校時間制度作為一套權力技藝與符號暴力,在觀念與結構等維度構建學校活動的框架,規訓學生個體的身體與時間,造成了教育時間的異化困境 。

制度化的教育時間是教育活動有序開展的前提,除了現代學校教育制度以外,還包括“年齡系統”和其他作為集體行動制度的社會時間,它們共同構成了制度化教育時間的符號系統。涂爾干認為,時間是一種促成集體行動發生的社會制度,是對社會成員集體活動的安排與規定,也是人們的行動參照框架。[5]從生命歷程來看,人的一生不僅是以年齡系統為刻度的自然成長與老化,也是社會以“年”為單位對個體角色及行動的界定、分層和規范。[6]作為一種社會事實,制度化的教育時間并非靜態不變,而是隨著歷史和社會變遷,在不同的社會化機制下生成差異性的教育時間制度和世代性的時間經驗(如莫里斯·哈布瓦赫的“集體記憶”概念),成為聯結個體與社會的符號系統。

(二) 作為個體性經驗感知的教育時間

個體性的教育時間是以日常時間之流為載體的非結構化教育時間,是個體經驗的差異化知覺。個體性經驗感知的教育時間強調時間性的“此在”與教育性經驗,重在時間的過程性與內容性,是不勻質、差異化、具體的時間。時間不僅是形式的存在和流逝,也是厚度的承載與綿延(如梅洛-龐蒂的“時間質料”概念)。在此時間流中,教育的經歷與體驗在知覺“綜合統一”的作用下“持留”(retention)于意識中,經由主動的實踐與反思成為個體自我的經驗。無論是身體還是意識,個體的存在首先是一種知覺的存在,在知覺層次上主體性即為時間性。[7]

盡管制度化的教育時間構成了集體生活的行動參照,具有一定的強制性,但并不意味著毫無個體“在場”。在最初的時間概念上,與生命體驗有關的時間之流比規范和協調社會生活的測度時間更為根本。人出生后首先“被拋入”自然與生活的世界,作為其他教育的根源和基礎,生活世界的教育是自然、直觀、經驗豐富的。它并不具有結構化的教學形式和內容,但其“先在的給予性”能給人完整的感知成為天然的教育。個體性教育時間的發生是異質的,“時機”不在于測量而是一種“際遇”(occurrence)。不是所有的學生都在授課的同一時段領會了教學內容,思維的頓悟也不僅僅存在于制度性的學校時空和科學世界中,“我們的教育是同我們的生命一起開始的”[8]。

需要再次明確的是,教育時間的研究不應將時間進行機械的分割,也不是要將不同性質的教育時間完全分離開來討論。個體性的教育時間可能出現在制度化教育場所,制度性符號系統中主體的經驗時間也并非無處安放,兩者的差異在于時間是否被制度性地結構化。教育時間的研究重點是對教育中的“時間”進行有意識地反思,對教育時間的日常知識及實踐進行“考古”和“想象”、“追溯”與“預見”。

二、 教育時間的社會階段性特征

從古典到現代再到晚期現代的社會發展敘事是一種現代的單向線性史觀,線性史觀認為歷史是一個從低級到高級直線上升的進化過程。然而,“真實”的教育卻并非如此,不同時代的教育都具有獨一無二的特征,都曾經以不同方式、在不同程度上對人類文明的歷史進程產生不同的影響。[9]但對進化論的解構并不意味著我們能夠任意書寫各種獨具個性的“歷史”[10]24,為了較為清晰地呈現教育時間在不同社會的特征,后文以“古典社會—現代社會—晚期現代社會”作為論述的歷史階段,對不同社會形態下教育時間的主要特點加以概括。

(一) 古典社會的教育時間敘事

古典社會即為前現代社會。“現代”是一種時間意識,在物質、觀念、政治等出現“現代的”(modern)劇烈變動之前,即為“前現代”或“古典”社會。古典社會時期,教育活動并未完全脫離生產生活,分化為獨立的社會子系統。教育活動與社會日常生活的緊密關聯使教育時間具有自然性與教化性的特征。

1.教育時間的自然性

古典教育的重要基礎是自然之魅,以及人向自然的靠近,自然的等級秩序成為人類世界秩序的由來。[11]安東尼·吉登斯指出,在前現代時期,時間與地點總是聯系在一起,或者由有規律的自然現象加以區別。[10]49外在先驗的自然時間是人類活動的主要參照,古典教育時間是對自然的遵循與適應。

古典社會的教育起點是人的自然天性和宇宙的自然正當。古希臘、古羅馬哲學家證明了人生活的“自然”目的:城邦的善和純粹的善,即道德生活和理性生活的完滿。自然的教育在于認識和實踐“善”的生活,引導理性靈魂向善的活動。[12]以自然作為起點,對自然萬物內在“善”的追求,就是“認識你自己”的教育過程。因此,柏拉圖指出“教育即回憶”,教育的過程就是向自然的回返,回復到宇宙的理性設計。[13]

東方儒家則指出“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”(《中庸·第一章》)。人的本性是上天賦予的,遵循天性就是人生之道,教育就是要實現個人自身之中的天命之性。所以,即使“天何言哉?”依然“四時行焉,百物生焉”(《論語·陽貨》)。“天命”作為上天的意志及其賦予的使命,是人生價值的最終依據和最高標準。因此,君子應當敬畏“天命”,依循人的稟賦與天性“因材施教”“適時而教”,把握自然發展的秩序、規律與時機,教育才能“如時雨之化”(《孟子·盡心章句上》)。

到了近代,教育時間對自然“天性”的遵循適應,是為了實現對個體積極的改造和對自然的超越。夸美紐斯提出“自然適應性原則”,“教導的嚴謹秩序應當以自然為借鑒”[14]179,教學就是“要把時間、科目和方法巧妙地加以安排”[14]177。基于對天性的強調,夸美紐斯依循自然四季把人一生的四個時期與四種學校類型對應起來,如此才能實現“一切事物教給一切人”[15]。18世紀,“自然”在啟蒙語境下有了新內涵,自然逐漸成為認識的客體與改造的對象,主體在時間中向“經驗”敞開。盧梭認為“自然”即人“原始的傾向”和“內在的自然”(nature within us),自然教育是兒童自然本性的發展,是成為公民的教育準備。因此,教育就是要在自然人的教育中促成新人的誕生,要按照兒童自然本性,按年齡、興趣、需要和能力,引導兒童合乎自然地獲得知識,維護自然狀態下人“內在的良心”。

2.教育時間的教化性

古典教育旨在維護政治統治、對民眾進行開蒙啟智和道德教化。無論是制度化的官學、私學,還是非制度化的家庭教育,均是在特定時空對既有關系、倫理秩序的強調與延續,是教化性的存在。人的教育總是在兩個層面展開:一個層面是以能力的發展來提升個體對外在客觀世界的適應,滿足、擴展個體現實生存的需要;另一個層面是以德性的發展來擴展個體的心靈生活,提升內在心靈世界的品質。[11]區別于現代功能性、專門化的學科教育,古典社會的教化是“教導”“教養”和“教育”的共同果實,是對人整體的形塑與轉變。不同的社會教化目標形成了差異化的教化時間體制與結構。

東方儒家認為人性本善,可以通過教化由善端發展為善行,或善質變為善行,以行“仁政”[16]。在“以禮入法”的融合與改造過程中,東方儒家意識形態逐漸確定了以“禮”為標準的差別性行為規范。[17]以“禮”為核心的道德準則是東方古代教育實踐的重要內容,對“禮”的知行實踐由各種具體的“禮樂儀式”完成。“禮,時為大,順次之。”作為從日常生活時間中抽離出來的固定時刻,儀式首先是對“時”的順應,通過對神圣氛圍的營造和復雜程式的重復演練形塑的教化時間,將禮樂文明“傳道”于人心,實現“禮”的社會教化功能。

在古代西方,教化(paideia)對內指向個體靈魂的卓越追求,對外指向城邦的公共福祉,追求“好人與好公民”的統一,是使人具有理性、德性和審美修養的根基。歷史學家維爾納·耶格爾指出“文明的歷史”即“人類對于理念(ideals)的有意識追求”始于古希臘,現代西方文明也因其成了一個歷史共同體。[18]作為對古希臘精髓的吸收,德語以buildung(教化)一詞體現“教化”作為一種過程和手段,將某種潛在的、內在的和尚未完成的東西變成現實的、外在的和確定的有機的自我實現過程。[19]教化在遵循自然的基礎上塑造“異在于”自然、追求德性的個體與社會。可以說,教育是促進教化的工具,教化才是教育根本和目的,從而使人脫離本能狀態而成為一個理智的存在。雅思貝爾斯指出,教化是生活的一種形式,其支柱是精神修養和思想的能力,其范圍是一種成系統的認識。[20]古代社會正是依靠古典教育的教化性時間,使人們按照社會共同追求的倫理秩序和理想美德,建立起日常生活的德行習慣、行為邏輯和價值判斷。

(二) 現代社會的教育時間意識

伴隨著工業化機器大生產取代傳統手工生產,人類進入現代社會。教育成為獨立的社會活動,開始初具制度化、結構化的特點。學校教育制度的產生和發展,使教育時間成為外在于教育的標準化、理性化效率體系,調控教育活動與社會發展“同步”。

1.教育時間的標準化

正如劉易斯·芒福德所言,工業時代的關鍵機器不是蒸汽機,而是時鐘。[21]15從古典社會邁向現代社會,鐘表的發明把時間從自然中脫嵌出來成為外在、獨立的客體,人類的時間標準從自然界的具象時間轉向工業社會抽象的機械時間。工業社會以工廠為典范對學校進行改造,正如大規模工業生產對精確、統一的時間標準的要求,以工業社會時間進行學校教育活動的安排與其他社會組織時間的協調,是教育時間標準化的重要前提。

現代學校教育制度是教育時間標準化的主要驅動和重要體現。作為一種社會時間,學校制定標準化的時間制度協調教學管理活動,并與年齡系統相結合,對學生入學、分級和畢業時間進行規定,年齡的自然符號成為年級和身份的社會符號。在國家教育制度的規定下,受教育成為社會公民的義務。學校教育系統與退休系統將人的生命歷程劃分為“兒童—成年—老年”三個階段,學校教育制度成為現代社會生命時間標準化的重要環節。[6]除了學校教育系統的時間安排,制度性符號系統的教育時間還有賴于個體性時間意識的自我規范與內化。不斷細分的社會分工與組織安排,使“守時”成為人們的“第二天性”[21]17,人們將時間的社會規定內化為自我的時間觀念。作為社會化學習的一部分,學生被要求遵守學校統一的時間安排并接續進入分級的學習階段,不遵守時間規定或無法跟上標準的學習步伐則會面臨不同步的外部“懲罰”(比如遲到罰站、成績不達標而留級)。學校成為傳遞現代時間觀念的社會機構。

在鐘表時間、學校教育制度和內化時間規范三者的共同作用下,教育時間的結構化特征更加明顯。以機械鐘表時間為基礎的學校教育對教育時間進行了制度性、結構化改造,標準化的制度時間“同化”個體時間的異質性,經驗豐富、樣態獨特的個體性教育時間被懸置于同質的制度化教育時間之外。

2.教育時間的理性化

日益繁復的生產生活對時間的精細程度提出新要求:從14世紀之前沒有面板與指針的時鐘,到18世紀后大規模生產、有分針和秒針的自動化精密鐘表[21]109-110,鐘表“控制”了自然時間,創造新的時間序列。時間成為可度量、可計算、可謀劃的抽象“資源”,“時間就是金錢”化身資本主義精神的理性象征,成為現代社會首要的理性標準。

理性社會對人的專業化提出要求,學校教育內容中增加了大量體系化、專業性的“科學知識”。在走向世俗社會的過程中,實用理性和科學技術獲得了支配現代社會生活的絕對地位。那些與提高生產效率無關的、生活世界的教育被弱化、壓縮至學前教育階段,教育逐漸成為知識學習和科學教育的同義詞。“科學世界”的教育是工具理性的教育,旨在為社會的生產發展提供技術進步的后備軍。與抽象的鐘表時間一樣,科學知識的教育使“我們在生活世界所經驗到的對象的‘感覺豐滿性’被科學系統地抽象化”[22],教育活動中個體日常化、生活化的經驗時空被制度性地“侵占”。

教育時間的理性化是對時間的精細規劃,它是現代學校組織結構的內在根基,也是量化教育時間的邏輯外顯。例如,學生的學業表現與負擔均被認定和時間投入強度相關,有關“減負”的研究認為,學業負擔的本質是時間分配問題[23]。共時性、多線性的社會生活使學會運用時間與事務安排成為現代學生學習的重要部分[24],“時間管理”成為一門炙手可熱的“學問”。隨著社會復雜程度的提升和人際關系鏈的延長,有計劃地安排時間,既是個體自我控制和自我約束的重要體現[25],也成為懸在教育者頭頂的“達摩克利斯之劍”。

(三) 晚期現代社會的教育時間景觀

現代性在當代仍在繼續,當前社會可視為一種“晚期的現代性”。對晚期現代社會教育時間的討論,既是現代社會教育時間的某種延續,也是在社會變遷中發掘教育時間的新變化。

1.教育時間的斷裂

標準化與理性化的現代鐘表時間在本質上是一種技術性時間,人類在技術極限上不斷擴張時間的承載能力。現代線性時間的日趨精細使時間出現點狀的“斷裂”。“加速”的時間意識形態全面“殖民”社會生活,造成了“現在”和“當下”的萎縮。[26]教育時間也呈現類似特征:教育活動中時間越來越原子化,為了把不確定的“未來”壓縮至盡可能穩定,“現在”成為一種瞬時性的存在。作為當前社會的時間癥狀,“加速”使教育成為“競速”的賽道。有學者針對東亞社會研究指出,部分后發東亞國家的現代性是高度壓縮的,經濟、政治、社會和文化在時間、空間上以高度壓縮的方式變遷,“壓縮的現代性”(compressed modernity)重構了一個高度復雜、流動的社會體制。[27]在此情境下,為了“抵御”共時性、多維度的快速壓縮,教育者面臨加速的“時間困境”:個體試圖突破線性時間的規制,不斷加速以獲得教育競爭優勢,典型的表述就是“不要讓孩子輸在起跑線上”。教育的競速帶來群體的“劇場效應”,造成了一種沒有發展的增長,即教育的“內卷”狀態。

韓裔德國學者韓炳哲指出,缺乏方向的加速并不是真正的加速,真正的“加速”以“方向”為前提。[28]“我們的時代危機并非加速,而是時間性的散射和分解。時間上的不同步使時間毫無方向地盲目飛行,嗡嗡作響,并分裂成一系列點狀的、原子般的‘當下’。”[29]當代社會的教育實踐正在造就這樣一種“原子化”的時間體驗:時間飛馳卻毫無“方向”,瞬時的“現在”壓縮學生過程性、體驗性的綿延時間,孤立的原子化時間碎片無法拼湊主體成長的完整體驗。由此觀之,時間的斷裂不僅是制度化教育系統內時間的原子化,也是個體性教育時間與制度化教育時間兩者之間的“斷裂”。教育主體在“本真的自我”和“更好的自我”(符合社會期待的自我)之間不斷反思如何超越線性時間規制,優化人生規劃,以理性遠見應對社會的加速變化與高度不確定。教育時間的斷裂,引發了主體自我整合的危機與社會角色沖突:前者是指作為主體意識整合的重要維度,時間斷裂帶來的焦慮體驗;后者則是制度時間對個體生平角色的控制與編排。

2.教育時間的物化

如果現代社會“生產統治一切”,那么晚期現代社會“商品實現了對社會生活的全部占領”[30]。商品的普遍存在使知識和時間均成為可交換的商品,具有了商品作為“物”的性質,帶來了教育及教育時間的“物化”。人們對教育的消費不僅針對商品的使用價值即知識的實用性,也是對教育商品背后“符號”與“意象”的消費。“文憑”作為社會資源的分配機制,是教育產品最重要的“符號”象征,教育消費也因此成為家庭“望子成龍”、表達“父母之愛”的重要活動。與此同時,高等教育的大眾化提高了階層流動的心理預期,教育成為家庭的競爭場域。在教育市場化的浪潮下,教育領域“家長主義”(paternalism)的趨勢日趨明顯:子女的教育成就是家長自主選擇、家庭自我負責。個體的教育結果不再只是學生個體努力與能力的反映,家庭資源和家長選擇成為個體獲得優秀學業成績的重要因素。[31]

時間與經濟投入成為家庭最重要的支出。在此過程中,子女教育系統對父母“時間—經濟”投入的雙重要求與父母工作系統自身的時間困境全面交織:大部分雙薪家庭努力工作獲得更多經濟來源支持子女教育的同時,還要履行父母親職中“時間陪伴”的教養責任。“家長主義”和以教育為中心的親職實踐使父母陷入了“工作—家庭”的角色沖突,造成了當代家庭教育的時間困境。消費社會的教育市場則“順勢”成為家庭教育的“外包”,本應自由發生的個體性教育時間“物化”為教育市場內各類場所、各種機構的課程、游戲與活動的消費時間。在消費主義的渲染下,教育的競爭樣態加劇,教育時間異化為“起跑線”的起點競爭、家庭“時間—經濟”投入的軍備競賽。教育時間在壓縮現在、追求未來烏托邦的過程中“物化”為個體心中的競爭“利器”。

三、未來社會的教育時間想象

(一) 教育時間的未來可能

在諸多未來社會的想象中,人工智能技術跨越式發展的數字社會無疑最引人矚目。“數字智能”深刻地重構了當今社會形態,逐漸成為包括教育活動在內人類日常生活的重要變量。正如印刷術使知識的大規模生產成為可能,ChatGPT等生成式人工智能產品將對傳統教育范式產生顛覆性影響,數字社會的教育時間也隨著教育數字化發生深刻轉變。

數字網絡使教育時間出現“虛擬化”的特征,傳統教育活動的時間邊界逐漸“虛化”。同時,數字具身技術的發展與應用使教育互動超越了“在場”與“共時”的要求。在數字與網絡技術的加持下,一維的物理時間和線性的機械時間被打破,泛在、具身的教育活動重構了制度性教育時間,智能、數字的自適應學習拓展了個體性教育時間的邊際,生成過去、現在和未來共存的多維網絡時間,線上、線下“虛實”結合的立體時間。

技術不能制造“時間”,但能塑造新的時間形態與時間體驗。正如工業社會的技術意識形態建構的標準化、制度化時間范式,形塑了理性、經濟的時間觀念。在信息洶涌的數字社會,技術性時間是否會遮蔽甚而控制主體的教育性時間,產生新的“時間暴政”,是當下亟需警惕與思考的。人工智能比機器更擅長突破人類的生理極限,模糊時間的邊界。數字技術對時間的分解與重構讓教育時間的“碎片化”更加明顯,教育時間看起來“無限容納”,卻又“瞬間消逝”,時間的“斷裂”與“加速”可能導致教育主體的歷時性感受越來越少,瞬時性體驗越來越多,呈現出卡斯特所言的“無時間的時間性”(timeless time)[32]。

作為一種教育性的存在,教育時間不應被動地被技術“束縛”。教育技術應用的實踐規范建構了技術的價值立場,教育的數字實踐應當利用人工智能促進個體多元化、生成性的發展,促使個體能動地找到自我發展的個性節奏,實現教育時間從工業范式的技術性時間向未來個體發展的教育性時間轉變。

(二) 建構彈性的教育時間

在平均壽命延長的當下,我們并未因為生命時間更長而獲得更寬松的生活體驗。恰恰相反,人們尤其是年輕人在時間夾縫中與時間“賽跑”。高等教育普及化和文憑“符號”的“縮水”使教育年限不斷延長,教育成為青年一代延遲進入社會的“防火墻”。但現實社會中,職場的“35歲門檻”、婚育中的“大齡青年”“剩男剩女”等界限和標準依然存在。作為個體人生中的三件大事:教育、工作和婚育,青年人在延長的教育時間上限與工作、婚育的時間下限“夾縫”中步履不停地完成人生清單的“任務”[33]。由此觀之,也不難理解社會上教育時間的起點競爭、當代青少年的“時間焦慮”等種種現象。

黨的二十大報告提出“建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”,要實現“人人皆學、處處能學、時時可學”,必將建構更加彈性的時間形式與實質,使教育時間真正“承載”個體的發展,而非個體主義競爭的利器。建構彈性的教育時間并非時間維度的單一任務,這不僅有賴于教育活動、學習形式與學習內容的實質變革,也考驗國家、政府、社會、家庭和學習者主體對教育終身性的認知與理解。建構彈性的教育時間應逐步確立與發展全學段、全類型、全民終身學習的高質量教育體系,打造互聯互通的教育生態網絡,合理運用數字智能技術為終身學習的彈性教育時間提供更為靈活多元的物質、技術支持。在內容與形式上,學習活動不再局限于學校形態,各層級、各形式、各階段的教育活動將進一步聯通,學習以人的終身發展為前提,打破年齡系統、學校教育等制度化教育時間的剛性制約,為學習者個性化、綜合性的發展提供更多“留白”與優質資源。

彈性是動態、成長和發展的過程,正如伊萬·伊里奇所言,“教育無論是和勞動還是和閑暇活動,均無時間上的爭奪,幾乎所有的教育都是綜合的、終生性的且非事先規劃的”。[34]制度化教育時間對組織與協調規模教育活動有重要意義,但在人口結構少子化、老齡化的背景下,從未來教育和學生“當下”的發展來看,教育時間強調“教育”而非“時間”,教育不應為時間的尺度所“奴役”。“時間實際上是人的積極存在,它不僅是人的生命的尺度,而且是人的發展的空間”[35]。作為未來教育時間的想象,我們期待建構更加彈性的教育時間,打破機械量化的時間規訓,減少教育時間的工具理性,使時間因教育而有意義,因人的存在而成為生命真實的靈動體驗與發展空間。