工作場所學習國際研究的脈絡、現狀與趨勢
——基于WoS數據庫2006—2022年文獻的計量分析

于文浩,劉 璐,何佳綺

隨著終身學習理念的普及和學習型社會建設的持續深化,工作場所學習日益受到研究者的關注。在構建服務全民終身學習的教育體系過程中,工作場所學習是在崗人才專業能力提升的重要方式,亦是終身學習必不可少的環節,其上承學校教育,下接老年學習,共構了貫穿學習和職業生涯的全過程。在工作的真實場景中,那些發生在“工作實踐場”中的學習即可劃歸為工作場所學習的范疇。從內涵看,工作場所學習是一種持續性的員工專業發展,其與組織的業務成果相協同[1];并嵌入在人們的日常實踐和行動中[2]。工作場所學習從根本上看是一種在工作情境中融合工作與學習的整體性實踐,其目的是實現個體和組織的持續發展。[3]個體通過工作場所學習提升專業實踐能力,組織則通過工作場所學習實現績效改進和整體競爭力的提升。因此,工作場所學習是終身學習過程中踐行知行合一的重要場域。

國際上較早對工作場所學習領域展開了深入研究,我國對該領域的研究起步時間相對較晚,直到20世紀末才逐漸引起國內學者的關注[4],隨著我國知識經濟和學習型社會的不斷深化,工作場所學習領域亟需深入的系統研究。對國際研究的脈絡、現狀與趨勢的梳理,將有助于國內相關研究者結合我國實情對該領域的理論研究和實踐探索。因此,本研究以Web of Science(WoS)核心合集數據庫為文獻來源,主要圍繞以下三個研究問題展開描述和分析:(1)工作場所學習領域國際研究的歷史發展脈絡是什么?(2)研究現狀如何?(3)有哪些研究趨勢和研究熱點?

一、研究設計

(一)研究樣本

本研究中文獻的主要來源是WoS核心合集數據庫,該數據庫收錄的是國際上經過嚴格審閱的高學術價值的期刊文獻。在本研究的檢索過程中,引文索引沒有設置限制,關鍵詞選擇“workplace learning”,語種限制為“English”,文獻的檢索日期截至2022年12月,共檢索出1 327篇期刊文獻。

(二)研究方法

研究主要采用文獻計量分析方法,采用HistCite軟件、基于R語言的Biblioshiny程序和CiteSpace軟件作為技術支持工具。其中,HistCite是一款文獻引文分析軟件,該軟件支持對Web of Science數據庫中數據的分析,能夠快速定位某個領域相關的重要文獻及最新文獻,有助于了解研究領域的歷史發展脈絡,主要對應本研究中的研究歷程分析。Biblioshiny程序主要利用R語言,使用Biblometrix程序包對需要的期刊文獻進行相關文章來源、桑基圖等分析,主要對應本研究中的當前研究現狀。CiteSpace是一款科學的知識圖譜軟件,它通過構建文獻知識單元之間的關系網絡,可視化其共現關系,主要對應本研究中的關鍵詞時區圖和研究熱點部分。

二、研究歷程分析

(一)發文量趨勢

按照以上的檢索方式與分析方法,我們繪制出了年份與發文量之間的關系折線圖(見圖1)。

圖1 年份—文章數量關系圖

如圖1所示,工作場所學習領域的國際研究發文數量總體上呈現遞增趨勢,至2020年發文量達到峰值210篇,2020年之后呈現下降趨勢,但年均發文量近150篇。根據圖1的趨勢走向判斷,工作場所學習領域的國際研究年度發文量可以劃分為4個階段。第一階段是發文量積累階段(2006—2007年),兩年時間共發表相關文章23篇,年均11.5篇,部分學者對該領域展開了針對性的研究。第二階段是發文量穩步增長階段(2008—2017年),10年時間共發表相關文章501篇,年均50.1篇,高于第一階段的平均發文量,由此體現出人們對工作場所學習的認識隨著時間發展不斷加深。第三階段是發文量迅猛增長階段(2018—2020年),隨著經濟、科技的不斷發展,各國更加重視個體和組織的發展與進步,其中工作場所學習扮演著十分重要的角色,相關研究也有了顯著提升,在該階段的3年時間內共發表相關文章488篇,年均162.6篇,遠遠高于前兩個階段的平均發文數量。第四階段是公共健康危機調整階段(2021—2022年),該階段的發文量呈現下降趨勢,年均發文量為157.5篇,推測可能是受到新冠肺炎疫情這場世界性公共健康危機的持續影響,遠程居家辦公成為熱點。隨著疫情對全球影響的減弱,可以預見下降趨勢的臨界點即將到來,未來工作場所學習領域的發文數量將呈現穩定上升的態勢。

(二)脈絡分析

本研究使用HistCite軟件中的“Graph Maker”功能,以本地引用次數(LCS:Local Citation Scores)為選擇依據,選擇本地引用次數前30名的文獻,如圖2所示。圖中的每個圓圈代表1篇文獻,圓圈中的數字表示這篇文獻在本次數據庫中的編號,圓圈的大小代表被引用的次數,即LCS值,圓圈越大表明LCS值也越大,也就是說在該領域的研究中這篇文獻越重要。

表1 關鍵文獻信息(主要脈絡)

圖2 引文關系時序圖

從圖2中可以看出,主要由文獻#113等13篇組成的主要脈絡,貫穿2008—2019年期間,是工作場所學習研究領域中最重要的部分。次要脈絡由#83等6篇文獻構成。

本研究對工作場所學習的主要脈絡所涉及的文獻進行歸納梳理,如表1所示。主要脈絡主題是工作場所學習的知識體系研究,并將其分為工作場所學習的理論性基礎研究、職業教育與培訓中的工作場所學習研究及非正式工作場所學習研究三類。

第一類是針對工作場所學習的理論性基礎研究,涉及文獻#89、文獻#113、文獻#306、文獻#313、文獻#342 等共5篇文獻。文獻#89[5]陳述了研究者對工作場所學習的理解:(1)工作場所學習與學校學習既相互區別又相互聯系。(2)工作場所學習可以用不同層次來描述。(3)工作場所學習兼具正式和非正式的屬性。(4)不同類型的工作場所學習支持學習的方式與學校學習有很大的不同。該文獻還關注工作場所學習與正式教育的結合,介紹了組織工作經驗的不同模式,以及在教育和工作之間建立關系的挑戰。文獻#113[6]揭示了工作中個人與集體學習的關系,梳理出個人—集體學習的8個研究主題:個體知識獲取、意義構建/反思對話、學習水平、網絡效用、人的個體發展、共同體中的個人、實踐共同體和共同參與。文獻#306[7]從社會建構主義角度闡明了反思性學習的過程,強調了工作場所學習中反思性學習的重要性,提出其中的3個主要過程:反思日常工作經驗;個人總結與分享;通過員工個人的反思積累實現組織整體的最佳實踐。文獻#313[8]提出了一個更強調學習情境的工作場所學習整體模型,并據此總結出工作場所學習領域的6條研究路線:對工作場所學習本質的研究;對工作場所學習身份認同和主觀能動性的研究;對專業知識發展的研究;在職業教育和培訓及高等教育中的能力發展研究;實踐共同體研究;對組織學習的研究。文獻#342[9]通過對主觀能動性的多學科概念批判性回顧,強調要將工作場所學習的理論視角擴大到工作者在工作中的積極參與性,并使得主觀能動性的實踐與專業主體的工作身份密切相關。

第二類是正式學習的工作場所學習研究,涉及文獻#273、文獻#315共2篇文獻。文獻#273[10]歸納出職業學校的學習與工作場所學習過程的6個相關主題:學生的專長發展、學習風格、在學校和工作場所獲得知識的整合、知識發展過程、學習動機和職業認同發展。此外,職業學校的學習與工作場所的學習過程涉及認知、情感和社會三方面的學習交互作用,在這一過程中學生積極地反思經歷并發展專業身份。文獻#315[11]旨在確定工作場所促進學習的任務特征,研究發現工作場所的學習潛力有很大一部分可以用各種任務特征來解釋,其中所涉及的預測因素有:創新性、任務新穎性和社會互動等;在職業教育或培訓中進行工作場所學習的良好條件是布置各種有趣、新穎的任務并提供社會支持。職業教育和工作實踐是緊密融合的兩個主題,工作場所學習是一種在真實工作情境中促進專業發展的學習活動[12],文獻#273和文獻#315是對職業教育與培訓中工作場所的正式學習過程、促進措施的探究。

第三類是針對工作場所非正式學習的研究,涉及文獻#236、文獻#359、文獻#361、文獻#369、文獻#513、文獻#752共6篇文獻。文獻#236[13]基于結構方程模型得出結論:正式學習和個人學習取向對非正式工作場所學習有顯著的正向影響,支持性學習環境通過正式學習對非正式學習有適度且顯著的間接影響。文獻#359[14]研究民族文化對工作場所非正式學習的影響,探討諸如自信、承諾、反饋、時間和空間、合作關系、獎勵、挑戰性任務和變化等不同文化因素是如何影響非正式工作場所學習的。文獻#361[15]提出了一個適用于各種職業環境的測量工作場所學習潛力的多維量表,并通過廣泛的文獻回顧得出4個理論上與工作場所學習相關的維度:通過反思學習、通過實驗學習、向同事學習和向主管學習。文獻#369[16]采用問卷調查法,研究在非正式工作場所學習中,學習方式、經驗型領導風格、組織學習文化等因素與學習結果之間的關系。文獻#513[17]采用深度訪談和關鍵事件法,描述總結了新獲得資格的醫學生在醫療工作場所學習中的種種非正式學習經歷和學習活動,包括診斷和治療、政策和組織、角色轉換和溝通的學習經驗,以及通過與他人互動、通過實踐、通過查閱資料、通過觀察他人、通過詢問、通過反思來學習等6類學習活動。文獻#752[18]結合已有的非正式工作場所學習研究文獻,將原本四因素模型擴展為八角形模型,該模型可用于對藍領工人或其他適宜目標群體的非正式學習的測量。

非正式工作場所學習的成果早已被證實,非正式學習應被有效利用[19]。事實上,現代工作場所大部分的學習都是非正式的,非正式學習也被認為是工作場所獲得知識和技能的最普遍方法[20],甚至非正式工作場所學習有時會比傳統正式培訓的效果更顯著[14],因而不少研究者針對非正式工作場所學習開展研究,有探索非正式工作場所學習的類型,如文獻#361和文獻#513,有探索不同因素對非正式工作場所及其學習結果的影響,如文獻#236、文獻#359和文獻#369,也有專門針對非正式工作場所學習的測量工具,如文獻#361和文獻#752。

次要脈絡則是聚焦工作場所學習在醫學教育的應用研究,由文獻#83、#215、#364、#446、#465、#513組成,如表2所列。在次要脈絡涉及的6篇文獻中,一些研究結合先前的理論基礎總結出了醫療工作場所中學習的模型和框架,如文獻#83和文獻#465;一些研究關注醫療和臨床工作場所學習的途徑和方法,如文獻#446和#513;還有一些研究從理論和實踐的雙重視角出發,強調實踐參與和交流互動的重要性,如文獻#215和文獻#364。

表2 關鍵文獻信息(次要脈絡)

總的來說,主要脈絡共涉及13篇文章,涉及對工作場所學習的一些奠基性、綜合性的文獻梳理總結,對職業教育與培訓中正式學習的工作場所學習的研究以及非正式工作場所學習發展的探索等,是一個復雜且擴展的脈絡,側面展現出工作場所學習領域的多元化和包容性。次要脈絡的主題聚焦于醫學生在醫療工作場所學習的理論和實踐研究,為臨床工作場所學習領域的研究者、教育和管理人員、醫學生的未來研究方向提供了相關見解。兩個脈絡的時間跨度貫穿了工作場所學習領域發展的10多年,其中所涉及的近20篇文章都是具有影響力的代表性文獻,也一定程度上反映出該領域主要研究主題的繼承與發展。

三、研究現狀與演化

本部分借助了Biblioshiny程序的各種功能,通過對文獻作者、作者國籍、文獻來源、文章關鍵字、研究機構、高影響力文獻與文獻研究主題演化的統計、可視化呈現和描述性分析,對當前工作場所學習領域國際研究的現狀進行了具體的描述和分析。

(一)文獻來源、關鍵詞和作者分析

按照上述數據檢索,將數據導入Biblioshiny程序進行分析,分別選擇“Sources”“Keywords”和“Authors”,形成的桑基圖如圖3所示。

圖3 文獻來源、關鍵詞和作者的桑基圖

圖3從左到右的三個屬性分別代表文獻來源、關鍵詞和作者,透過桑基圖流量變化可以看到當前工作場所學習領域的主要期刊、核心的關鍵詞和高貢獻作者,以及這三者屬性之間的關聯性。結合文獻統計和桑基圖的呈現,得出關于工作場所學習的文章總共有409種學術期刊來源,排名前10位期刊總共發文529篇,占總數的39.7%,可以發現該領域發文期刊的集中度良好,按照發文量的順序,發文前10位的來源期刊分別是JournalofWorkplaceLearning、VocationsandLearning、StudiesinContinuingEducation、MedicalEducation、AdvancesinHealthSciencesEducation、BMCMedicalEducation、AcademicMedicine、MedicalTeacher、JournalofVocationalEducationandTraining、JournalofContinuingEducationinTheHealthProfessions。其中JournalofWorkplaceLearning發表篇數215篇,排名第一,是工作場所學習研究的主要陣地,該刊物的創刊時間是1997年,其刊文內容范圍包括個人、團體、團隊在工作場所的正式、非正式或附帶學習。結合桑基圖可以發現,工作場所學習領域的研究關鍵詞有非正式學習、組織學習、專業發展及人力資源發展等。此外,桑基圖中列出了發文量排名前20位的作者。進一步結合統計分析,發文量最多的是來自荷蘭的作者圖尼辛(TEUNISSEN PW)(16篇,占比4.74%),排名第二位的是來自英國的作者里斯(REES CE)(13篇,占比3.64%),第三位的也是來自英國的作者蒙魯塞(MONROUXE LV)(11篇,占比3.08%)。這些作者對工作場所學習領域研究做出了一定的貢獻。

(二)作者國籍分析

通過觀察圖4結合統計數據發現,工作場所學習領域國際研究的作者主要分布在18個國家,其中排名第一的是荷蘭(240篇,占比34%),排名第二的是澳大利亞(122篇,占比17%),排名第三的是英國(97篇,占比14%),排名第四的是美國(90篇,占比13%),4個國家總占比達78%。總體而言,該研究領域的作者在地理上分布廣泛,最主要的研究陣地集中在以荷蘭、澳大利亞、英國和美國為代表的一些發達國家。

圖4 第一作者國籍餅圖

(三)研究機構分布

1 327篇文獻共來自1 119家機構,發文量排名前十位的機構如表3所示。

表3 前十位機構發文量

(四)研究主題演化分析

通過Biblioshiny程序的Thematic Evolution分析,得到工作場所學習領域國際研究的主題演化桑基圖,如圖5所示,可以發現:2006—2018年主要的研究主題有“教育、學生、醫療、勞動和團隊”,其中“教育和學生”為最主要的研究主題,2019—2022年之間又出現了諸多新的研究主題,如“情感、阻礙、滿意度、職業教育”等。通過桑基圖的流量變化,可以觀察到變革和有效性向教育過渡,醫療向教育、工作、滿意度過渡,勞動向教育和職業教育過渡,團隊向教育、工作和阻礙過渡,教育向情感、工作、滿意度、職業教育等主題過渡,學生向教育、阻礙、初級醫生、學業成績、溝通技巧等主題過渡。這也標志著當前工作場所學習領域國際研究主題越發多元和復雜。

圖5 主題演化桑基圖

四、關鍵詞時區圖與研究熱點

(一)關鍵詞時區圖

本部分使用CiteSpace軟件,以關鍵詞時區圖對工作場所學習不同時間的關鍵詞演進變化和共現趨勢進行分析。如圖6所示,圖中的每個圓圈表示一個關鍵詞,圓圈越大代表關鍵詞的頻次越高,連線則表示關鍵詞之間的共現關系。結果表明,從2006年至2022年,每年基本出現具有一定頻次的一個或多個關鍵詞,關鍵詞之間的聯系和共現關系也較為緊密。結合統計數據,在關鍵詞時區圖中較為明顯的關鍵詞及其出現頻次是有組織學習(52次)、非正式學習(76次)、專業發展(68次)、醫學教育(56次)、知識共享(56次)等,這些高頻關鍵詞可以在一定程度上概括出主流文獻的研究內容,反映出當前研究領域的重點議題,與主要研究脈絡顯示的主題一致程度也較高。

圖6 工作場所學習領域關鍵詞時區圖

此外,前文基于發文數量(圖1)將工作場所學習研究過程劃分為發文量積累階段、發文量穩步增長階段、發文量迅猛增長階段和公共健康危機調整階段4個階段。結合關鍵詞時區圖(圖6)從這4個階段觀測分析關鍵詞情況。

在發文量積累階段(2006—2007年),從時區圖中可知出現的關鍵詞主要為組織學習、培訓和終身學習等。這一階段不僅發表文章的篇目較少,出現的關鍵詞也不多且較為基礎、聚焦。例如,組織學習和培訓這兩個最為高頻的關鍵詞實際上就是工作場所學習在個人層面和組織層面的應用體現。因而在發文量積累階段,工作場所學習領域主要關注基礎性的研究。

在發文量穩步增長階段(2008—2017年),從時區圖中可以看出相關的關鍵詞主要為電子學習、非正式學習、專業發展、體驗式學習、評估、成人教育、醫學教育,專業學習、共創性學習和學習分析等。這一階段工作場所學習的相關研究數量呈現高速增長的趨勢,集中關注到醫學工作場所、非正式工作場所和工作場所中的個人發展等主題,觸及工作場所學習領域研究的角角落落,工作場所學習研究得到較大的拓展延伸。

在發文量迅猛增長階段(2018—2020年),從時區圖中可以看出相關的關鍵詞主要為知識共享、定性研究、反饋、疫情、學習等,還有不少較為零散且頻率較低的關鍵詞。這反映出該階段工作場所學習的相關研究仍在不斷增長,但主題較為分散,研究的觸角不像先前那么集中,不僅強調學習的內外部環境,也關注到個人在工作場所學習中的個性化學習與發展等。因而,該階段已經對工作場所學習的相關研究較為細分,這些研究觸角共同構成了工作場所學習研究的整體體系。

在公共健康危機調整階段(2021—2022年),從時區圖中可以看出相關的關鍵詞主要為學習文化、自我導向學習等。該階段形成的關鍵詞數量較少,頻率也較小,一定程度上是受到新冠肺炎疫情的影響,這也可以基于2020年出現的“COVID-19”關鍵詞推測而出。自我導向學習等關鍵詞是居家遠程辦公過程中需要關注的重點,反映出對應的關鍵詞的具體內容、數量等與時代特征結合緊密。這一階段,工作場所學習的研究發展有所減緩。

總體而言,隨著時間的變化,工作場所學習領域持續演進擴展,從最開始的基礎性研究,逐漸延伸到相關主題和子領域,并與時代特征貼合,勾勒出工作場所學習領域的全貌。工作場所學習領域的持續發展和不斷細分,也證實了即使在數字化時代,工作場所學習仍有其獨特的價值,是一個值得持久關注的領域。

(二)研究熱點

使用CiteSpace軟件,按照共被引進行分析,然后進行聚類,聚類一定程度上代表該領域的當前研究熱點。具有科學性的聚類判斷標準是:如果Modularity Q>0.3代表聚類具有顯著性;如果Mean Silhouette S>0.5,代表聚類具有可信度。因此,一般要求Q>0.3及S>0.5,Q和S這兩者的值越大,表明聚類的效果越好。本次聚類分析中,Q=0.914 6,遠遠大于0.3;S=0.970 4,遠遠大于 0.5,具有較好的顯著性和可信度。在此基礎之上,為了便于梳理和呈現,本研究對聚類進一步處理,選擇保留標簽0—5的內容,其余剔除,最終得到共被引分析聚類圖譜(圖7),這6個聚類代表了工作場所學習領域主要的國際研究熱點。

圖7 工作場所學習領域的聚類圖譜

第一, 工作場所學習中的研究生醫學教育,對應標簽#0,相關的關鍵詞有護理、初級護理、基礎醫學技巧等。醫學教育已經為國際工作場所學習研究提供了豐富的文獻[21],臨床和醫療工作場所越來越被認為是醫學生進行專業學習的重要環境[22]。這一研究熱點聚焦于醫學教育中醫學研究生這一特定的群體,該群體的最大特點便是醫學教育幾乎完全是在臨床工作場所進行的。[23]在這一研究領域,除了先前文獻中所涉及的工作場所學習中醫學教育的框架模型、途徑方法和啟示建議,目前還有一些研究者探索了影響研究生專業內醫學工作場所學習的因素[24],教育管理人員和醫生助理在臨床工作場所學習環境中對醫學研究生學習的影響和驅動作用[25-26],以及醫學研究生學習的評估量表和質量改進工具[27-28]等內容。總的來說,這一前沿趨勢的研究有一些是繼承以往研究的,也有一些是開拓性的研究,具有實踐價值,并且還存在需要填補完善的空間,例如需要關注到醫學生學習與工作的不一致,應用諸如沉浸式技術等新技術的實踐和政策差距等問題。[29-30]此外,這一前沿趨勢的繼承與發展,也在前文主要脈絡二中有所呈現,可以看出工作場所學習中的醫學教育是一個經久不衰的研究主題。

第二, 工作場所非正式學習,對應標簽#1,相關的關鍵詞有正式學習、合作行為、認知學徒等。非正式學習是相對于正式學習而言的,工作場所學習則兼具正式和非正式的屬性[5],但在強調終身學習的當下,日常工作和學習的距離越來越模糊,人們通過工作、在工作中學習的時間越來越多,進而使得工作場所學習在很大程度上更傾向于非正式的[17],而非正式的工作場所學習在個人技能、職業發展和組織提高競爭力等方面發揮著越來越重要的作用[16]。基于前文的脈絡梳理可知,已有研究探索了非正式工作場所學習的類型、影響因素及測量工具。結合最新研究,我們發現非正式工作場所學習依舊是當下的研究熱點,仍有不少研究問題等待解決和改善,例如不同行業的專業人員面對非正式工作場所學習條件的差異[31],不同類型、科目的非正式工作場所學習體驗對個人專業發展的異同[32],以及如何應對數字化轉變、技術轉變給非正式工作場所學習帶來的變化[33]。

第三, 工作場所學習中的反思,對應標簽#2,相關的關鍵詞有教育、知識、模型、認知等。在工作場所學習中,反思具有重要地位,反思是個人成長的核心因素,也是深度學習的重要組成部分[34],工作場所學習中的反思行為對個體能力的增長有著關鍵性作用[35]。與此同時,反思是一個復雜行為,它包含了對員工自我認知的反思、對工作行動與目標的反思,以及集體實踐學習的反思[36,7],因而反思的途徑也是多元化的,包括反思日記、年終總結會、形成性評價、評估反饋和已開發的反思框架等。基于此,員工能夠通過反思更好地認識工作和自己,更好地適應不斷發展的技術和知識,獲得更匹配的自我認知和知識結構。此外,為了實現有效的反思,需要將反思行為嵌入工作場所實踐的活動中,并進行重復和激勵[34,37],實現系統化的反思。隨著工作場所和外部環境的快速變化,反思已成為適應工作場所學習復雜性和模糊性、應對工作場所學習挑戰的途徑之一。

第四, 工作場所學習相關的測量工具驗證,對應標簽#3,相關的關鍵詞有前因變量、結果和管理等。研究者結合已有研究,基于一定的理論基礎,關注到了現有測量工具的缺失或局限,開發了有關職業教育與培訓、醫學教育、非正式學習等諸多工作場所學習領域的測量工具,并在實踐研究或者預測模型中進行區分度和信效度的驗證。此外,隨著量表的繼承與優化,現有量表的功能也越發強大,如專門衡量工作場所中學習障礙的量表[38]、衡量員工工作調整的量表[39]、診斷工作場所學習敏捷性的工具[40],這些測量工具的開發與驗證推動著工作場所學習領域的不斷完善。

第五, 工作場所學習中的學習環境,對應標簽#4,相關的關鍵詞有認知、基于問題的學習等。工作場所本身就是一個合法且強大的學習環境,工作場所作為學習環境的研究受到的關注度與日俱增。[41-42]工作場所學習是個人獲取豐富的學習機會、學習知識技能和發展專業職業的有效途徑,甚至對一部分工人來說,工作場所學習是他們初步發展職業知識和實踐,實現在工作實踐中學習,獲取持續發展的唯一來源。[43]事實上,工作場所是一個受到個體、制度規范及組織文化等多種因素影響的學習環境,既可能帶來積極的學習結果,也可能會導致負面效應,因而,如何發展工作場所這一學習環境促使有效的工作場所學習毫無疑問成了一個重要的研究議題。研究者通過研究影響真實工作場所環境中學習成功的因素[44]、虛擬工作場所環境[45]、學校教學場所與工作場所等不同學習環境的融合[46]等去進一步發揮工作場所作為學習環境的功能。

第六, 工作場所學習中的主觀能動性,對應標簽#5,相關的關鍵詞有身份認同、專業發展、行為等。主觀能動性是人類通過深思熟慮、自我監管和自我反思等方式對自己的行為和環境施加影響的能力[47]。主觀能動性這個概念在工作場所學習中也是被經常強調的,已有研究表明,主觀能動性能促進個人參與與工作相關的終身學習,提升員工績效和創造力,發展和加強組織變革和學習,帶來更有意義的工作經歷,反之若缺乏主觀能動性則可能會錯失自我職業意識和專業身份的發展。[48-51]但個人的主觀能動性是復雜的,受到諸多因素和領域的影響[9,50],仍有待深入研究。

綜上,工作場所學習領域主要的國際研究熱點主要集中在6個領域。其中,醫學教育自始至終都是工作場所學習高頻主題,非正式學習是工作場所學習中的主要方式之一,主觀能動性及個體的反思是主體學習過程中的決定性因素,教學設計中常常會設計反思步驟增加學習主體的能動性,學習環境是學習過程和教學設計中需要考慮的外部因素,而相關的量表能將學習主體的相關能力和學習效果,以及對工作內外部環境的感受量化,從而獲得更進一步的改進反饋。

五、結語

工作場所是大部分成年人全部的職業生涯發展和學習的場所,人們需要不斷學習新的技能以更好地適應不斷變化的工作環境。時至今日,工作場所學習仍是一個穩步發展的領域。基于工作場所學習的脈絡發展、主題變化和熱點趨勢,結合之前所得出的相關結論,筆者整合出工作場所學習領域的研究全景圖。如圖8所示,工作場所學習的相關研究可分為知識體系研究、主題實證研究和領域實踐研究這三類逐步具體化的研究。

圖8 工作場所學習領域的研究全景圖

知識體系研究主要是基礎性的理論研究。在當下數字化、多元化的工作場所中,工作場所學習很多時候是有組織的集體學習。工作場所學習發生在工作實踐與學習者工作身份認同之間的互動中,是個體學習過程和學習環境的雙重作用,受到個人層面和社會層面的同時影響。[52]因而,工作場所學習的知識體系最主要的兩個組成要素便是學習主體和學習環境,其中學習環境既包含物理上的學習環境,也包含學習主體之間人際互動的學習共同體環境。學習主體和學習環境都是工作場所學習的決定性要素。學習主體當前主要是對個人知情意行等各個方面展開研究,包括個人的主觀能動性、知識技能、情緒情感與反思自省等。學習環境則是聚焦環境中革新和阻礙工作場所學習的條件和因素。而學習主體和學習環境的互動時時刻刻體現于工作場所的正式學習和非正式學習之中。值得注意的是,信息技術也是工作場所學習中需要考慮的重要因素,不同信息技術的選擇和應用方式會給工作場所學習帶來“雙刃劍”效應[53],因而在考慮學習主體與學習環境時,不能忽略信息技術可能帶來的影響。

變量實證研究是知識體系研究的外顯和具化,變量和主題是研究者開展具體研究的核心落腳點,工作場所學習領域中值得關注的有量表驗證、參與度和績效等研究主題。領域實踐研究則是研究者進行研究的場景和領域,聚焦到工作場所學習的具體領域,其中較為重要的是職業教育、醫學教育和培訓中的工作場所學習。三類研究逐步具化和擴展,相關研究者可以聚焦于知識體系各類要素中的一個或者兩個,并在變量實證研究中選擇主題的切入點,然后在領域實踐研究中的某個領域中進行嘗試。

本研究基于對工作場所學習的理解,以及圍繞三個研究問題得出的結論進行歸納和整合,構建了工作場所學習領域研究的全景圖,希望可為當前工作場所學習領域的研究提供一個更全面的、概括性的研究框架體系,并對我國工作場所學習領域的相關研究提供一定的參考。