主要發達國家高等教育在地國際化發展動向與趨勢

摘? ?要：在地國際化意味著高等教育國際化內涵建設的推進，也是高等教育國際化向縱深發展的必然要求。由于教育發展基礎條件較好，發達國家在地國際化實踐起步較早，發展水平也相對較高。通過對歐洲、美國、澳大利亞、日本等案例國家與地區實踐的考察，可以識別出其高等教育在地國際化的戰略驅動式、自然天成式、產業牽引式、被動回應式四種發展模式，并發現國際教育理念、政策或戰略對實踐的推動作用以及課程國際化的核心地位。對發展趨勢的研判表明，在地國際化與跨境國際化須協同發展，課程國際化的實踐及評價有望進一步推進，國際學生與本土學生的融合發展受到更多重視，信息通信技術將會催生在地國際化新形態。

關鍵詞：高等教育國際化；在地國際化；跨境國際化；課程國際化

中圖分類號：G649? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.02

作者簡介：房欲飛，上海市教育科學研究院高等教育研究所副研究員（上海 200032）

基金項目：國家社科基金2021年度教育學一般項目“后疫情時代以‘在地國際化加速我國國際化人才培養研究”（編號：BIA210182）

高等教育在地國際化是在空間上與跨境國際化相對的概念，指的是高校充分利用本土可及的國際化資源提升國際化教育水平的過程，一般包括課程、師資、校園文化、辦學理念、運行制度等領域的國際化。雖然它是20世紀90年代后期才提出的新概念，卻并非全新的事物，以其為本質的實踐已在教育史上潛在地存在已久。但這一概念提出的意義在于，它喚起了高等教育國際化實踐向縱深發展的自覺意識，因為在地國際化不僅意味著國際化空間的轉移，也意味著高等教育國際化從要素流動的外部表征向本土校園國際化內涵建設的推進。從這個意義上說，對在地國際化的關注，也是對高等教育國際化內涵發展的重視，這在全球化時代大學這一知識生產和傳播機構的國際性進一步凸顯的背景下尤其具有戰略價值。

放眼全球，由于高等教育國際化的社會歷史與資源條件存在一定不平衡性，在地國際化在世界各國的發展并不是齊頭并進的。歐美等發達國家由于資源條件較好，起步較早，發展水平也相對較高，對這些先行國家在地國際化的發展動態進行考察，有助于更好地把握其發展規律，為我國實踐提供參考。

一、發展概況

為了管窺當今發達國家或地區在地國際化的發展狀態，本研究綜合考慮不同的社會文化背景、高等教育發展水平及對我國的借鑒價值等因素，選擇了四個發達國家或地區，分別是在地國際化概念的發源地歐洲、在地國際化實踐的天然場域美國、產業驅動在地國際化的澳大利亞與被動進行在地國際化的日本。

（一）一體化需求催生的歐洲在地國際化

二戰后，歐陸各國為預防未來的戰爭災難，開始尋求有助于和平與共同繁榮的國際合作，歐洲一體化進程就此開啟。在不斷擴大與深化合作的過程中，以歐盟為軸心的歐洲內部經濟和政治一體化提高了人們的流動性，也日益需要能理解和適應不同文化的人才，對國際化教育的需求成為大勢所趨。[1]

然而，在歐洲，直到20世紀80年代中期，國際化在大多數國家還是邊緣化的現象。國際化更多是個體的自發流動，沒有機構的制度化參與。[2]為了促進歐洲團結和互相理解，1987年，當時的歐洲聯合體設立了“伊拉斯謨”計劃，旨在鼓勵跨國學術合作與文化交流，幫助歐洲國家的人們更好地理解和融入歐洲多元文化。

由于傳統上對國際化等同于流動的偏狹理解，最初的“伊拉斯謨”計劃主要是流動計劃，但實施多年以后，原定10%的流動目標并未實現。與此同時，歐洲一體化進程及全球化的推進引起了教育領域對國際視野與跨文化交流能力培養的關注，如何為90%沒有機會流動的在校生提供國際化教育機會開始受到關注。因此，20世紀90年代中期開始，雖然流動依然是高等教育國際化領域的中心議題，但其主導地位已經減弱[3]，課程和制度的國際化成為新的焦點，“伊拉斯謨”計劃也嘗試了這種范式的改變，試圖加強課程開發，并關注制度層面的建設，使國際化成為高校管理層的戰略關切。[4]隨著“博洛尼亞進程”和全球化進程的推進，各國政府和相關機構對高等教育國際化的資助也發生了轉變，從早期注重人員流動的資助轉向對機構國際化的整體資助。

在以課程與制度建設為重點的在地國際化實踐活動潛在地存在了多年之后，1998年，瑞典馬爾默大學明確采用與傳統跨境流動方式不同的在地國際化路徑建設國際化大學。1999年，該校主管國際交流工作的副校長尼爾森正式提出在地國際化概念，并得到了廣泛認同。該概念在歐洲國際教育協會（European Association for International Education，EAIE）的廣泛傳播與專業支持下，也迅速進入了各國實踐。

2014年，在地國際化被首次納入歐盟高等教育國際化綜合戰略《世界圖景中的高等教育》（European Higher Education in the World），成為致力于改善國際化戰略的關鍵優先領域之一。[5]截至2015年，已有56%的歐洲大學將在地國際化納入學校戰略規劃，64%的學校宣稱將會采取實質行動來推進這一進程。[6]2018年，“伊拉斯謨+”計劃資助了“在地國際化路徑與工具”研究項目（Approaches and Tools for Iah），為在地國際化實踐開發了自評工具、課程框架和交流在地國際化進展的證據框架。[7]目前該實踐工具已經在歐洲得到廣泛應用，歐洲由此成為當今世界在地國際化實踐最為自覺的區域。[8]

（二）自然天成的美國在地國際化實踐

與歐洲“有心栽花”的發展模式有所不同，美國的高等教育在地國際化更多是“無心插柳”的結果。

作為國際移民的第一大目的國[9]，美國社會有著多元的種族和文化群體，龐大的移民人口給美國帶來了不同的文化背景、價值觀、理念、認知、經驗等，形成了高度異質性的社會文化，無形中為在地國際化提供了豐富的資源基礎。而美國人在社會生活的互動過程中，也體驗到多元文化交匯對個人成長、社會發展的好處，并對其產生了認同，這種認同又使得高校將本土可及的文化多樣性視為一種教育資源，主要表現在重視招收來自不同國家、文化的各膚色師生，來自不同文化的在校生可以混合住宿、一起上課、參加校內外活動，公共空間中多種語言并存，課堂教學重視多元文化視角，每個在校生都既能在高校找到自身文化的痕跡，又有很多機會與其他文化群體進行互動，從而自然生成了在地國際化實踐。[10]

美國之所以能成為在地國際化的天然場域，其實背后有著深刻的歷史基因。根據美國高等教育國際化專家約翰·哈蒂希克（John K. Hudzik）的提法，美國幾乎從成立之日起，就有著強大的孤立和封閉傾向。國家的獨立和華盛頓避免結盟的建議催生了美國長久以來的孤立主義傳統，東西兩大洋也形成了天然保護屏障。美國人自視為“最好”的，并相信其他人都渴望以美國為榜樣。二戰后美國在重建時發揮的重要作用也強化了其“卓異主義”觀念。同時，美國強大的經濟體量和高等教育在全世界遙遙領先的霸主地位，也使得美國有足夠的實力自給自足，無需刻意尋求外部的發展資源。

20世紀50年代蘇聯人造衛星成功發射，讓美國人質疑他們的優越地位，致使美國社會的孤立主義傾向遭遇嚴重挑戰，因而在20世紀60—70年代，美國開始通過把學生和教師送到國外來加強人才培養，但對于許多高校管理者及在校生來說，跨境學習并不是那么值得推崇的事情[11]，以至于其高等教育階段的在校生只有2%～3%是有跨國學習經歷的。①馬里蘭州的古徹學院（Goucher College）和加州的美國索卡大學（Soka University of America）是僅有兩所要求所有本科生出國留學的學院。[12]以2018—2019學年為例，該學年美國高校共接收國際學生19，828，000人，出國人數雖然創下歷史新高，為347，099人，卻僅為接收學生數的1/57。[13]巨大的“逆差”使得美國高校擁有了大量國際學生，卻同時不得不面對沒有出國經歷的本國學生的國際化教育問題。在這種背景下，基于本土的在地國際化就成為高等教育國際化重心，其國際化的師資隊伍和重視課程國際化的傳統也催生了高度發達的在地國際化水平。[14]

（三）國際教育產業驅動的澳大利亞在地國際化

與其他發達國家或地區相比，澳大利亞高等教育的一個明顯不同點是國際教育是其國民經濟主要支柱產業之一。自20世紀70年代末實行教育產業化政策以來，澳大利亞國際教育產業發展迅猛[15]，目前是全球范圍內除盧森堡②外國際學生占比最高的國家，盡管新冠疫情期間有所回落，2021年國際學生占比依然達到20.1%[16]，且這一比率在澳大利亞公立大學中更為突出（約25%），一些大學的國際學生與澳大利亞本國學生人數的比例接近1∶1。[17]

蓬勃發展的國際教育產業給澳大利亞帶來巨大經濟收益的同時，也帶來了國際化的挑戰。一方面，為保持對留學生的持續吸引力，不斷優化國際學生在澳期間的教育質量、生活體驗、就業能力變得十分重要，尤其是2008年全球金融風暴以來，澳大利亞的留學生教育由注重規模擴張開始轉向品牌戰略，其留學體驗的優化成為不可替代的戰略保障。另一方面，不斷增加的國際學生帶來了族群接納、社會安全等多重問題[18]，如何促進多文化族群的融合成為不可忽視的議題。同時，隨著校園國際學生的增多，如何讓本土學生在多元的校園文化群體中感到舒適也變得十分重要。[19]這些挑戰推動澳大利亞的高等教育國際化焦點從吸引國際學生轉向提供高質量的國際性、跨文化教育，并關注全球觀念的發展。[20]

在回應上述國際教育挑戰的過程中，瓊斯（Jones）和貝倫（Beelen）提出的課程取向的在地國際化內涵界定[21]在澳大利亞的實踐中得到很好的詮釋。澳大利亞的課程國際化包括正式課程與非正式課程的全面國際化。在正式課程國際化方面，系統地發展與國際化相關的畢業生能力、培養全球公民和工作者是其主要動力[22]，政府多次出臺相關計劃進行鼓勵。2010 年，澳大利亞教學委員會資助了“課程國際化在行動”（Internationalization of the Curriculum in Action）項目，該項目致力于推動不同學科和院校教職工對課程國際化的積極參與，由教育國際化專家貝蒂·利斯克（Betty Leask）主持，過程中形成的“課程國際化調查問卷”至今都在學界和實踐領域具有重要影響。[23]隨著學生群體的多樣化成為常態，為充分利用課堂多樣性培養全球公民技能，2012年，學習與教學辦公室（Office for Learning & Teaching，OLT）制定了一套良好實踐原則和配套操作指南，以支持課程國際化。[24]為讓高校師生成為全球化相關課程和學習體驗的積極、批判和能動的參與者，澳大利亞教育與培訓部還設置了“使學生成為全球學習的伙伴”（engaging students as partners in global learning）研究與開發計劃。[25]在具體學科領域，也不乏相關的資助項目，如澳大利亞教學委員會和澳大利亞學習與教學辦公室資助了跨文化工程（Engineering Across Cultures，EAC）項目，旨在探索工程教育中的跨文化能力培養。[26]在非正式課程國際化方面，本土學生與國際學生的跨文化互動尤其得到鼓勵，2008—2010年，澳大利亞教學委員會專門資助了一項題為“加強國內外學生的互動”（Enhancing Domestic and International Student Interaction）的研究項目，探討來自不同文化和語言背景的學生之間互動的好處和障礙。[27]

新冠疫情暴發后出臺的《澳大利亞國際教育戰略2021—2030》（Australian Strategy For International Education 2021-2030）強調了確保所有澳大利亞在校生具有互聯的、創造性的和包容的國際教育經驗的必要性，并將加強國際學生與本土學生的互動作為2030戰略的行動框架之一。為實現該戰略目標，澳大利亞預計投入5360萬澳元，并將拓展在線和在地國際化課程、國際化融入教學科研與對外服務體系納入資助重點。[28]

（四）被動進行在地國際化實踐的日本

雖然日本關于在地國際化的提法出現較晚，在地國際化實踐卻一直若隱若現地伴隨著日本高等教育的發展，并逐漸從無意識走向自覺。

現代意義的日本大學可以追溯到1877年模仿德國建立的東京大學，由于當時的知識主要掌握在歐美國家，旨在建成世界級大學的東京大學主要通過從歐美聘請教師，英語、法語和德語是當時的主要教學語言，這種現象即屬于在地國際化的范疇。但是，隨著外國教師逐漸被留學歐美歸來的日本教師所取代[29]，以及其后國家主義、軍國主義思想導致的狹隘民族主義，高等教育本土國際化的步伐被迫中斷，這種狀態一直持續到二戰前。[30]

二戰后，日本意識到自身文化和教育的孤立狀態，國際交流意識開始覺醒。1963年，經濟審議會提出“有必要從國際視角培養、利用人的能力”。[31]1966 年，中央教育審議會又提出“日本人應當做世界通用的日本人”。[32]日本成為西方第二經濟大國后，愈加渴望為國際社會作出貢獻，卻發現沒有足夠的人力資源和途徑。[33]

在這種背景下，1983年中曾根首相提出了“10萬留學生計劃”。伴隨著這一計劃的實施，國際學生開始進入日本各高校。同時，日本大學開始推進國際合作與交流，到1994 年，已有386所（70%）四年制本科院校與國外高校簽訂國際交流合作協議。[34]許多美國大學也被邀請在日本設立分校。這一時期，研究生課程開始重視國際化研究，并催生國際關系學、國際問題研究、國際政治、國際經濟等新的課程分支。截至1998 年，日本大學中約有112個學科被冠以“國際”之名。[35]這些國際化舉措為日本高校重啟在地國際化初步奠定了資源基礎。

世紀之交，全球化的快速發展、此前十年日本經濟的衰退及國際化人才的匱乏給日本經濟帶來巨大壓力。為增強全球化時代的復原力和競爭力，2007年，日本政府發布“亞洲通道構想”，將高等教育國際化政策定位從為他國培養國際化人才轉向為自己培養更多國際化人才。[36]

為支持本土學生的國際化教育，高校開始大量開設英語課程。[37]文部科學省從2009年開始實施日本頂級大學全英語授課項目（Global 30，G30），雖然其初衷是為吸引更多高質量的國際學生，但也希望借此培養在與留學生切磋琢磨中成長起來的、能夠在國際舞臺大顯身手的本土高端人才。[38]

2010年日本的《新成長戰略》將國際化重點從招收國際學生轉向重視培養日本學生的國際技能，鼓勵本國學生海外留學。然而，由于日本學生廣受關注的內向傾向（inward tendency），海外留學人數自2004年達到峰值后，減少趨勢明顯，截至2017年，海外留學人數僅占大學生總數的3%左右，約97%的學生無法從境外學習中受益。[39]

在這種發展態勢下，日本學界開始研究通過在國內營造適當環境讓更多學生從教育國際化中受益的方案，在地國際化開始受到更多關注。[40]2012年，全球人力資源發展促進會議強調了建立包括在地國際化在內的全球人力資源發展框架的重要性。[41]在這一路徑導向下，日本高校開始積極開設全英文課程、大力引進外籍教師，以提升課程和師資國際化水平。

然而，由于在地國際化并非高等教育發展的內生需求，而是在《關于大學教育的應有發展態勢》、全球頂尖大學項目（Top Global University Project）、《面向2040高等教育總體規劃報告》等政策或項目推動下進行的，被動回應外部要求的色彩較濃，致使日本的在地國際化有過分追求英文課程數量、外籍教師數量等外部指標的傾向，而對于將國際性與跨文化維度融入面向所有在校生的日常課程教學則缺乏重視，大量存在的外籍教師也沒有機會充分發揮激發本土教師國際化活力的作用。[42]

但日本高校的在地國際化舉措中，也有兩個動向值得關注，一是旨在促進本土學生與國際學生交流互動的“國際共修”制度，雖然目前的運行尚欠成熟，卻是較為有效的跨文化能力培養路徑。另一個是虛擬校園建設，該平臺是全球頂尖大學項目的一部分，于2024年啟動運營，是日本面對疫情后國際合作交流的新常態而設置的，旨在促進日本的國際教育和交流。[43]

二、發展模式與規律探析

國外學者認為，在地國際化實踐沒有標準模式，而是因應不同的社會文化背景與教育系統特征有所不同。[44]本研究對發達國家和地區典型案例的考察，進一步確認了此論斷，并在此基礎上發現了四種不同的發展模式，分別可以稱為戰略驅動式、自然天成式、產業牽引式和被動應對式。

戰略驅動式以歐洲地區為代表。雖然歐洲的在地國際化實踐是馬爾默大學進行“基層創新”的產物，但相關概念正式提出后，就得到非政府和政府層面的專業支持與政策關注，進而在歐盟、國家及高校層面的戰略驅動下迅速興起，專業化的支持體系進一步保障了其順利發展，使得歐洲成為當今世界在地國際化實踐最為自覺的區域，這也從側面反映自上而下的戰略規劃在推動在地國際化發展中的強大作用。

自然天成式以美國為代表。雖然美國官方沒有在地國際化的提法，也少有以這一術語為專題的研究，但這并非因為美國缺乏這方面的實踐，而是因為這種實踐融入了其高等教育國際化的傳統而“不自知”，可謂自然天成。這種模式的產生，得益于美國極為豐富的多元文化群體及對多元文化的推崇。雖然支撐其發展的社會文化資源很難復制，但其發展路徑卻以一種典型的方式演繹了多元文化理念、國際化師生隊伍之于在地國際化不可或缺的價值。

產業牽引式以澳大利亞為代表，雖然澳大利亞和美國同屬來自英國移民基礎上的國家，具有高度多元的種族多樣性，但長期以來，多元文化的自然條件并未自然推動在地國際化的率先發展，其以課程國際化為基礎的在地國際化是隨著國際教育產業的發展而逐步興起的，因國際學生的集聚而興，為了更好優化國際與本土學生的體驗而盛。這一發展路徑雖然有較強的功利色彩，卻創生出在地國際化與留學生教育品牌相互成就的發展路徑。

被動應對式以日本為代表。其重視在地國際化的動因源于日本經濟復興對全球化人才的強烈需求，屬于跨國流動路徑失靈后培養全球化人才的權宜之計，為了推動實踐，政府部門設置相關指標對其發展水平進行評估，但由于高等教育系統本身的內生需求不足，實施過程中有過分追求外部指標的傾向，雖然相關課程及國際師生數據的增加趨勢明顯，但并未全面推升本土校園的國際化水平，這對于過分依賴外部評估的發展模式來說是很好的警示。

上述四種在地國際化的發展模式雖然路徑各異，卻在一定程度上揭示出在地國際化發展的規律。

首先，在地國際化的發展需要理念的變革為先導。在地國際化實踐之所以潛在地存在了許多年都未得到重視，與實踐領域對高等教育國際化的認知長期停留在人員跨國流動這一層面有很大關系。意識是行動的先導，只有意識到國際化不僅是人員流動，而是對全體師生國際化教育權利的關注及整個機構教育國際化水平的提升，在地國際化才能進入實踐視野，歐洲的在地國際化發展歷程就很好地證明了這一點，從畸重流動到在地國際化最為自覺的發展區域，國際化理念的改變功不可沒。

其次，一定的政策或戰略可以加速在地國際化發展。美國并沒有明確出臺促進在地國際化的相關政策，卻有著較為成熟的在地國際化形態，這說明在地國際化在自發狀態下也可以得到發展，但這樣的發展模式是以高度豐富的社會文化資源條件為前提的，非一般國家所能模仿。相比而言，歐洲通過自上而下的專門戰略規劃自覺驅動的模式，更容易加快其發展速度，政策之于在地國際化發展的重要性可見一斑。但在這個過程中，需注意日本發展模式的弊端，日本的在地國際化也是在相關政策推動下逐步向前發展的，但由于功利性較強而產生了一些偏頗。

最后，課程國際化是在地國際化最核心的要素。雖然四個國家的在地國際化形態各異、重點各異，課程卻是各種形態中不可或缺的要素，既是實踐指向的基礎領域，也是改革的要點領域，離開了這一最為基礎、看似沒有重大改革顯示度的領域，面向所有學生的國際化教育是很難實現的，澳大利亞尤其以一種典型的方式顯示了這一要素的核心地位。各國對課程國際化的重視也呼應了國內外學界將課程視為在地國際化最核心要素的觀點。[45]

三、發展趨向及建議

（一）在地國際化與跨境國際化將互促、協同發展

從案例國家及其他國家可以公開獲取的教育國際化戰略看，近年來在地國際化發展理念在區域、國家和高校層面政策中的顯示度越來越高，特別是新冠疫情的暴發，進一步加劇了實踐領域對在地國際化的關注。

截至目前，并未出現專門的在地國際化政策或戰略，不同國家雖然具體表述有別，但都是把在地國際化作為國際化戰略的一部分。所不同的是，原來這些國家高等教育國際化政策或戰略中只是自發地提到在地國際化實踐的部分要素，如師資的國際化、課程的國際化等，而現在是明確提出在地國際化的概念。歐盟及成員國家如此，澳大利亞與日本也如此，在其他國家，如奧地利[46]、馬來西亞[47]和印度[48]，還是如此。

這種現象的存在，并不意味著在地國際化沒有得到充分重視，而是因為在地國際化很難離開跨境國際化單獨發展。正如奈特（Knight）所指出的，在地國際化與跨境國際化作為高等教育國際化的兩條支流，二者不是非此即彼、相互排斥的關系，而是相互支持、相互促進的。[49]其他研究表明，在地國際化的推進，可以增強全體在校生的國際化素養，使得他們增強跨境流動的自信、推動跨境流動行為，并使學生在跨境流動期間更加勝任境外的學習和生活，進而增強獲得感。反過來，跨境國際化的推進，也可以為本土校園帶來越來越多的國際元素，使得在地國際化的推進更有資源依托。

可以預見，隨著在地國際化實踐的推進及研究的深入，其與跨境國際化之間相輔相成的這一實踐規律必將日益被感知，厚此薄彼或單純畸重一方的情況將會越來越少，反映在政策或戰略領域，就是越來越注重二者的協同發展。

就我國而言，政策或戰略層面對在地國際化的關注還碎片化地散落在教師隊伍建設、課程建設等相關條目中，尚未上升到概念指向的自覺意識層面，可在既有國際化政策或戰略中明確在地國際化的導向，并加強其與跨境國際化協同發展的相關研究。

（二）課程國際化的實踐及評價將進一步推進

課程國際化是在地國際化的核心，卻是最難實施的領域。雖然上述案例國家都不約而同地予以關注，也出現了“國際教室”“全英文課程”“跨文化工程”等項目的相關探索，但總體來說除美國有自然天成的特點外，其他幾個國家的國際化課程教學只能覆蓋部分學生，尚難將國際性與跨文化維度融入面向全體學生的整個課程體系。

這一局面的形成，大體有兩個方面原因。一是政府認知尚未到位，存在將全英文課程這一形式當做實質的誤區，致使評價指標出現了畸重全英文課程的偏頗，上述案例中，日本的情況就是如此，在荷蘭等一些歐洲國家，也存在片面強調全英文課程的情況。二是實踐層面的要求較高，當前資源條件難以實現。課程國際化不僅對實施課程教學的教師國際化水平有較高的要求，其本身也是一項專業性很強的工作，非專業性的指引很難勝任。澳大利亞在意識到課程國際化的這一實施要求后，通過多個專門計劃加強師資的培訓，并開發了“課程國際化調查問卷”“學科課程國際化概念框架”“阻滯因素與促進因素調查”等相關實踐工具。[50]歐盟也開發了“課程（國際化）框架”。

雖然課程國際化在在地國際化的核心地位與實踐能力之間尚存差距，但可以預見，對其重要性的認知將會進一步推動其實施的研究，隨著認知的加深，課程國際化的評價導向有望越來越科學，實踐工具也會越來越普及，課程國際化的實施也將越來越接近理想狀態。

目前，我國的課程國際化與日本的情況相似，尚處于畸重全英文課程的狀態，可加強評價指標研究，同時參考歐盟與澳大利亞實踐工具，開發本土實踐工具，以此加強教師課程國際化能力的培訓，推升課程國際化水平。

（三）國際學生與本土學生的融合發展受到更多重視

傳統的高等教育國際化以跨境流動為主，國際學生招收數量一度被視為值得追求的指標。20世紀80年代以來，這種追求國際學生招生數量的觀念進一步被市場觀念和新自由主義取向所強化，因為國際學生意味著更多的學費及由此帶來的其他經濟收益。與此同時，隨著大多數國家經濟發展水平的普遍提高，對更高質量的高等教育及多元文化體驗的需求也在推動越來越多的學生跨國流動。據統計，在新冠疫情暴發前10年間，全球留學生數量增加了一倍多，達到500萬。[51]澳大利亞國際教育署預測，2025年，全球可能會有720萬國際學生。[52]

隨著越來越多的國際學生涌入校園，校園的文化生態將越來越多元，如何引導在校生與多元文化和平共處將成為不可忽視的課題。在地國際化理念對跨文化教育的強調，使得國際學生帶來的文化多樣性被視為一種教育資源。在這種教育理念的導向下，除了上述四個發達國家外，韓國[53]、馬來西亞[54]、我國浙江大學海寧國際校區等也在進行相關實踐探索。[55]

可以預見，隨著國際學生的增多，各國的校園文化生態都將越來越豐富，國際學生與本土學生的融合互動也必將越來越受到關注。目前我國已經是世界上國際學生最多的國家之一。2018年共有來自196個國家和地區的492，185名各類來華留學人員。[56]為了給這些學生更好的跨文化體驗，同時培養我國學生的跨文化能力，真正落實國際學生與本土學生趨同管理將是值得考慮的議題。

（四）信息通信技術將催生在地國際化新形態

隨著信息通信技術的發展，歐洲、美國、日本等國家和地區的在地國際化實踐開始出現了虛擬的形態，即學生無需出國就可以在地體驗與其他國家學生的跨文化交流情景，如歐洲“伊拉斯謨+虛擬交流”計劃（ERASMUS+Virtual Exchange）的設置、美國協作在線學習（Collaborative Online International Learning，COIL）的興起、日本全球虛擬校園的設立等。

這種虛擬形態的在地國際化舉措因為同時兼具在地國際化成本低和跨境國際化實時跨文化體驗的優點，正在得到越來越多的關注。目前，巴西、印度等發展中國家也出現了相關嘗試，印度還將其寫入了高等教育戰略規劃。[57]可以預見，隨著越來越多的國家開始關注教育教學的數字化轉型戰略，信息通信技術將會催生更多學生足不出戶就可以進行跨文化互動的在地國際化形式。

我國作為發展中國家，在跨境國際化規模面臨經濟發展水平限制、本土跨文化能力培養又面臨多文化資源局限的條件下，可借教育發展數字化轉型的契機，關注信息通信技術催生的虛擬在地國際化形式，加強適應我國資源條件的研究，以形式創新驅動在地國際化的發展。

注釋：

①該數據來自萊溫校長于2022年2月24日在上海紐約大學攜手華東師范大學共同舉辦的“知識搭起的橋梁：50年中美高等教育交流與合作回顧”線上對話中的發言。另據OECD 2016年數據，2014年美國高等教育階段學生出國就讀的比率是0.3%（轉引自：王湘月.國際化與在地國際化：奧地利與臺灣之大學比較研究[D].新北市：淡江大學，2019：4.）。

②盧森堡是世界上最小的國家之一，全國只有一所大學，即盧森堡大學，在校生7000余人，其中60%是國際學生（資料來源：University of Luxembourg，https：//www.uni.lu/en/）。

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