培養解決真實性問題的素養

徐亞萱 劉徽

摘? ?要：素養導向的教學變革強調提升學生解決真實性問題的素養，而隨著教學變革的持續深入，教學實踐中問題情境真實性不足的困境愈發凸顯，學生創造性解決真實性問題的能力難以得到提升。為此，社會性科學議題由其真實性、爭議性、劣構性等特征為創設真實性問題情境提供了新思路。在科技與社會持續發展的背景下，歐盟開啟“促進科學教育中負責任研究與創新的實現”項目，開發教學新范式，建構“社會性科學探究式學習”教學框架。此外，項目跨國聯合高校、研究機構等先后設計實施多項教師培訓計劃，致力于提升教師教學能力。借鑒該項目提出的教學框架與教師培訓計劃，我國可深入挖掘社會性科學議題之于真實性問題情境創設的重要價值，探索其與其他教學方法融合的可行路徑；全面優化教師培訓項目，助力社會性科學議題教學在我國的本土化實踐與創新。

關鍵詞：社會性科學議題；社會性科學探究式學習；真實性問題情境；探究式科學教育；歐盟

中圖分類號：G40-03? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.01.04

作者簡介：徐亞萱，浙江大學教育學院碩士研究生（杭州 310058）；劉徽，浙江大學教育學院教授（杭州 310058）

基金項目：教育部哲學社會科學重大課題“‘雙減背景下基礎教育課堂形態與高質量發展研究”（編號： 22JZD047）

在去境脈化的學校教育中，學生難以對所獲得的知識進行遷移運用，缺乏解決未來現實世界中復雜問題的能力，這與信息時代教育教學的人才素養需求相悖。為此，素養導向的課堂變革強調以“真實性問題”為邏輯主線，引導學生在真實境脈中解決問題，最終指向解決真實性問題素養的培養。創設真實性問題情境由此成為當下教學變革的應然選擇，成為當前項目化學習，跨學科學習，科學、技術、工程和數學（STEM）教育等我國新興教學理念與方法的重要構成。然而，在此類教學的實踐中，問題情境“不真實”的情況屢見不鮮，學生并未經歷從提出真實性問題到解決該問題的過程，解決真實性問題的素養難以得到培養。

社會性科學議題（Socio-scientific Issue， SSI）針對這一問題做出了回應，為增強問題情境真實性提供了思路。這類議題來自真實世界，根植于廣闊的多元社會情境之中，因此具有更強的真實性、復雜性與時代性，能夠有效彌合問題情境“不真實”的缺陷。與此同時，其爭議性與不確定性需要學生從不同角度進行討論、論證與探究，思考應對多元文化與科學發展困境的方案，在探究SSI的過程中，學生可創造性地解決真實情境中的問題。當前，我國理論界與實踐界對SSI教學的實施模式與價值意義探索不足，對提升教師SSI教學能力的專業支持力度有限，進而引發學生在論證、探究、決策等環節中參與深度有限等問題，不利于將學生培養為兼具公民素養與科學素養的未來公民。

歐盟“促進科學教育中負責任研究與創新的實現”（Promoting Attainment of Responsible Research & Innovation in Science Education， PARRISE）項目開展的系列研發工作及其產出成果可為我國SSI教學本土化及實踐創新發展提供借鑒。該項目探索SSI教學新范式，研發“社會性科學探究式學習”（Socio-scientific Inquiry-based Learning， SSIBL）教學框架并進行了積極實踐，在培育學生探究意識與能力的同時，引導學生增強對公民權利、義務與素養的認識。為保證SSIBL教學的有效推進，PARRISE項目還為教師SSIBL教學能力發展提供支持，開發大量學習工具、材料與培訓課程。本文對SSIBL教學及相應的教師專業發展支持進行評介，深入挖掘其對我國SSI教學發展的借鑒意義。

一、SSIBL教學的研發背景

在經濟轉型與技術發展的背景下，負責任研究與創新（Responsible Research and Innovation）成為近年來歐美國家在科技政策領域廣泛討論的理念，該理念關注科技創新過程中的社會倫理問題，強調相關主體與行動者的共同參與和協商，旨在實現科技與社會的和諧發展[1]，在新的時代背景下構筑了科技與社會契合的新節點。2013年，歐盟宣布啟動“地平線2020”（Horizon 2020）計劃，將負責任研究與創新納入其中，以此強調科技創新必須與歐洲社會價值觀、需求與期望相一致，呼吁所有社會參與者共同努力。[2]負責任研究與創新理念在“地平線2020”計劃的引入凸顯了歐盟在政策制定層面對“科技—社會”整合價值的高度關注，及其科技政策中倫理框架的成功構建。[3]

科技領域負責任研究與創新的持續推進呼喚著未來社會參與者應當兼具科學素養與責任能力，人們期望在教育中引導學生正確認識科技創新與社會發展的關系，并對新出現的SSI做出明智的決定。為回應上述需求，PARRISE項目在歐盟委員會的資助下應運而生，將負責任研究與創新引入中小學教育，以培養有能力參與社會性科學探究與討論的公民。與此同時，PARRISE項目期望提升歐洲中小學科學教師與教師教育者的相應能力，促進具有科學素養的社會建設。為此，PARRISE項目以負責任研究與創新為基本原則，將與之相關聯的SSI納入研發范疇，探索構建了SSIBL教學方法并開展教師培訓計劃，以引導教師與學生深入認識科學社會性，提升學生作為公民的能動性及其解決真實性問題的能力。

二、SSIBL教學的要素、實施與特征

（一）SSIBL教學的要素與實施

1. SSIBL教學的要素

SSIBL教學框架包含SSI、探究式科學教育（Inquiry-based Science Education）與公民教育（Citizenship Education）三大教學要素，旨在基于三者間的相互聯系與相互促進，在中小學教學中全面呈現科學技術與社會倫理的有效契合。

該教學框架將SSI置于首要地位，這類議題源于當下科學技術創新與發展在社會倫理道德觀念等方面引發的不確定性，此類議題在體現“兩難”與“爭議”的同時，兼具跨學科、劣構、開放的特點[4][5]，其社會熱點性則可激活學生的內在學習動機[6]，全球變暖、克隆技術等都是經典的SSI。SSI教學即為基于SSI情境且圍繞其展開的教學，這一教學方法早已引起國外科學教育領域的持續關注與深入研究，在歷經一定的發展過程后已具備較為成熟的配套工具、模式與策略。21世紀以來，SSI教學對于培養學生在社會文化情境中的科學素養的價值愈發凸顯，在SSIBL教學框架中，SSI為研究問題的提出創設情境，教師鼓勵、引導學生在SSI中獲取對于當前科學技術及其社會影響的認識，并基于此提出將要研究的真實性問題。

從SSI中擬定的真實性問題給予學生充分的探討空間，學生通過調動多方面的知識與技能探索解決方案。在SSIBL框架中，該過程對應探究式科學教育。在探究式科學教育中，學生圍繞“問題”展開探究，收集并運用證據，基于此形成解釋并進行交流論證[7]，在此過程中，學生的自主性與參與性得到激發，并實現了對科學概念與知識的自主建構，形成對自然現象的深層次理解。[8]SSIBL教學框架中的探究式科學教育即以圍繞SSI提出的真實性問題為核心，融合社會與科學探究，指向可行解決方案的提出。

相較于前兩者，公民教育以一種相對內隱的方式對SSIBL教學產生影響，換言之，SSI與探究式科學教育“籠罩”于公民教育的理念之中，各教學環節的推進均受到該理念的影響。作為歐美國家引導學生認識公民權利與義務、提升學生公民素養的重要教育手段，SSIBL教學中的公民教育引導學生帶著批判的目光參與行動，積極參與對話，并從個人、社會、全球視角思考問題，確保所有學生能夠在提出問題、開展調查、制定解決方案、采取行動等過程中作出貢獻。

2.SSIBL教學中核心要素的耦合基礎

SSI、探究式科學教育與公民教育在歐洲國家學校較為常見，且往往被獨立實施，隨著三種教學方法功能的不斷完善與發展，SSIBL框架以一種環環相扣、層層貫通的方式實現了三者的耦合。

耦合的邏輯起點為三者與負責任研究與創新理念的契合性。首先，SSI關注科學社會性，涉及道德與倫理，其理論基礎、本質特點與負責任研究與創新理念中“使科技創新服務于社會需求”的首要目標不謀而合，二者均強調科技創新過程的社會倫理影響，SSI由此成為貫徹負責任研究與創新理念的重要抓手。其次，探究式科學教育涵蓋涉及多維度能力的學習活動，為激發學生科學學習興趣、開展情境中的科學學習提供了契機，有助于學生在探究中深化對科學本質的認識，這是使學生具備科學素養的必經之路，也是貫徹關聯科技創新的負責任研究與創新的基本前提。最后，公民教育強調培養學生的公民素養，而在負責任研究與創新理念的影響下，公民教育的培養取向為能夠有效參與負責任研究與創新的主動公民，包括持續并積極參與與多類型主體的對話等，由此，公民教育與負責任研究與創新理念的融通使其成為SSIBL框架的重要支柱。

同時，三要素內部融合的可行性也是SSIBL框架得以成功搭建的基礎，SSI一方面為探究式科學教育提供探究情境與問題，另一方面可成為開展公民教育的工具，具有促進公民教育的潛力。[9]相應地，探究式科學教育基于SSI提供的真實性問題情境開展系列探究活動，公民教育則內隱于教學全程，引導每一位學生積極參與、持續對話，努力作出自己的貢獻。由此，三大教學要素在SSIBL教學中呈現和諧共生、互相促進的實然狀態，具有堅實的耦合基礎。

3.SSIBL教學的實施階段

基于負責任研究與創新以及上述三大要素，PARRISE項目進一步明確了SSIBL教學實施的三個主要階段（見圖1），并提供了相應的詳細示例，以下結合“年輕人為什么吸煙”案例對實施階段進行闡述。階段一為“提問”，基于給定的SSI，提出與其相關的真實性問題，為后續的探究式科學教育創設情境并提出問題，該問題是SSIBL有效開展的核心?！澳贻p人為什么吸煙”案例是基于人類生命的價值、疾病、生活方式等SSI展開的，為激發學生興趣，引導學生探究，可提出的真實性問題有“我們的同伴知道吸煙對健康的影響嗎？”“我們的同伴對被動吸煙怎么看？”“生物學中向年輕人傳達的關于吸煙的最佳信息是什么？”。階段二為“找出答案”，學生通過探究式科學教育探索如何解決階段一中的真實性問題，通過訪談、實地考察、問卷調查等方式收集數據并分析、交流，最終形成問題的解決方案，并檢驗隨之而來的風險與不確定性。在“年輕人為什么吸煙”案例中，學生可編制調查并解讀其結果，探索與吸煙的影響有關的知識與行為之間的關系，尋找吸煙的替代品。階段三為“行動”，即在公民教育的指導下逐漸形成觀點，并采取有助于解決問題、推動變革的舉措，如制作手工制品、生成教學材料等。在探究“年輕人為什么吸煙”問題后，學生可制作海報以告知同齡人關于吸煙的情況，協商海報在學校的張貼位置并提高師生討論吸煙的影響的意識。

在SSIBL中，上述三個階段并非完全獨立，而是緊密聯系，共同構筑循環迭代的探究過程。首先，“找出答案”對“提問”中的問題付諸實踐，開展探究，而在經歷“找出答案”的過程中，學生需思考“研究證據是否影響最初的問題？”；其次，“行動”階段需根據“找出答案”中的證據正式展開，為完善解決方案，該階段又可引導學生回到“找出答案”階段探尋進一步的證據；最后，學生制定并采取的“行動”可能生成新的問題。由此可見，SSIBL教學的實施過程本質上是引導學生開展螺旋式問題探究的過程，學生不斷解決問題并發現新的問題，對解決方案進行優化迭代，并開啟下一輪的問題探究，這可以激發學生持續性的參與動機。

（二）SSIBL教學的特征分析

1.根植真實情境：SSI與探究式科學教育的協同促進

SSIBL教學的首要特征為圍繞真實且帶有科學成分的問題開展探究式教學，無論是SSI本身還是基于該議題開展的探究式科學教育，均強調“真實性”，具體體現為問題情境的真實性、問題內容的真實性、問題解決的真實性等。該教學模式下的“真實性”源于SSI自身所具備的特殊屬性。一方面，由于SSI是來源于現實世界且正處于探究之中的劣構問題[11]，天然具有開放性、復雜性、限制性、多元性等真實性問題情境所應具備的表現性特征[12]，因此不僅能夠降低教師設計或選取真實性問題情境的難度，而且在一定程度上規避問題“不真實”的情況，從而在起點上保證教學能夠圍繞真實性問題有序開展；另一方面，探究式科學教育同樣強調真實性，鼓勵學生提出真實的問題[13]，可在激發學生興趣的基礎上引發學生“真實”的參與，以解決來源于SSI的真實性問題，與其協同促進課堂中真實性問題探究的發生。

此外，為確保SSIBL活動中情境的真實性與適切性，來自荷蘭的團隊研發了借助“情境機器”（scenario machine）工具以輔助教師確定合適的情境項目，通過回答“它是否圍繞當前的科學研究和創新？”“它與學生的日常經歷相關嗎？”“它具有社會相關性嗎？”“它是否具有爭議性和開放性？”“它是否同等呈現不同的視角？”“對于學生而言，它是可研究的嗎？”六個問題審查情境是否合適[14]，該工具進一步確保了問題的真實性、爭議性、開放性及其與學生學情的適切性。

2.呼喚公民素養：負責任研究與創新下的公民教育發展

相較于純粹的SSI教學與探究式科學教學，SSIBL教學作為用于貫徹負責任研究與創新理念的教學研發產物，明確將公民教育融入教學框架中，并將其作為引導SSI與探究式科學教育的核心理念，進一步強化了教學對學生公民素養的培育作用。早在1988年，英國便作出將SSI納入公民教育教學一環的嘗試，德國、法國、加拿大等國也對將SSI課程用于促進公民教育予以關注。[15]而SSIBL教學的創新之處則在于把握負責任研究與創新這一全球性發展理念，對接該理念對公民培養的新要求，調整自身框架中的公民教育理念與實踐路徑，從而引導學生發展新發展背景下時代所需的公民素養，成為積極、負責任的公民并參與到負責任研究與創新之中。

三、SSIBL教學教師培訓計劃的設計與組織

作為融合三大教學要素的新興范式，SSIBL教學的設計與實施在極具創新性的同時兼具高難度。為此，PARRISE項目聯合高校、研究機構等面向職前教師、在職教師，以課程、研討會等形式開展多項教師培訓計劃，以培養歐洲中小學職前與在職科學教師、教師教育工作者的SSIBL教學能力，賦能教師專業發展，并將國家與學校課程要求嵌入SSIBL教學活動之中，保證SSIBL教學的穩步實施。下文從SSIBL教學教師培訓計劃的內容與模式、培訓支持、培訓評估三大維度，結合部分培訓計劃，分析其實施情況與特點。

（一）培訓內容與模式：理論與實踐融合中的教師角色

SSIBL教學教師培訓計劃以提升教師SSIBL教學能力為取向，將理論知識與實踐運用相結合，使得理論學習模塊與實踐學習模塊有機融合。盡管培訓計劃因學科、教師類型等在具體環節設計上存在差異，但整體設計共性突出，即圍繞SSIBL教學的理論闡述、設計與實施、反思性實踐三大模塊開展教師培訓。伴隨著培訓計劃內容與模式的多樣化與混合化，教師在計劃中的角色發生多元轉換，以往培訓中所扮演的知識受眾這一固化角色被打破，教師培訓不再是一個單向度的知識傳授過程。同時，培訓中的多重角色推動參訓教師從被動的旁觀者轉型為主動的參與者。

1.SSIBL教學的理論闡述

由于SSIBL教學是一種新興的教學范式且仍處于發展之中，歐洲中小學教師對其具體內涵與實施流程的了解尚不充分，更缺乏相應的教學技能。基于此，培訓計劃中關于SSIBL教學的基本理論性闡述尤為重要，PARRISE項目開發的多個培訓課程均將這類內容置于首要位置，具體包括SSIBL教學框架的三大要素內涵、SSIBL教學相關的教育理念等。此時，教師作為學習者沉浸式參與一項SSIBL活動，從而真正理解何為SSIBL教學，以及為何要開展SSIBL教學，體會其在滿足當前科學教育需求方面的潛力，并思考自身在SSIBL教學設計與實施過程中所需的知識與技能，以便后續有意識地加以培養。

2.SSIBL教學的設計與實施

情境學習理論視角下，學習具有情境性、文化性與脈絡性特征，是通過實踐參與發生的[16]，教師培訓應當以培養教師的實踐能力為目標，引導教師在參與式的學習中建構自身的實踐性理解。SSIBL教學教師培訓計劃即關注對教師SSIBL教學實踐能力的培養，教師可以開發設計者身份，與經驗豐富的教學導師合作開展SSIBL教學設計工作，包括設計學習活動、學習評價等具體內容。教師還可在真實教學情境中實施SSIBL教學，從而切實提升SSIBL教學實踐能力。

3.SSIBL教學的反思性實踐

“反思性實踐”理論的倡導者唐納德·舍恩（Donald Schon）主張以“反思性實踐”替代以往的“技術性實踐”[17]，以期調動經驗所賦予的心智來考查與解決專業實踐中的復雜問題。該理論推動了教師教育的轉化與發展，反思性實踐者逐漸成為人們對教師角色的共識定位[18]，教師應當具有反思與批判能力[19]。在該理論影響下，SSIBL教學教師培訓計劃重視對教學情境中實踐問題的解答。例如，教師在培訓中以書面形式反映自身的SSIBL學習經歷或教學經歷，或是批判性地反思自身的SSIBL教學技能以確定進一步實現專業發展的領域，以此引導教師在主動反思中形成可指導SSIBL教學的個性化實踐性知識。

（二）培訓支持：多主體參與的全方位支持服務

學習支持服務可分為學術性支持服務與非學術性支持服務，前者關注對學習者認知提升的支持，后者則著重提供情感、管理等方面的支持。[20]研究發現，學術性支持對于教師培訓實效有一定促進作用。[21]鑒于SSIBL教學涉及諸多學科領域，教師培訓計劃納入了多類型主體以全方位提供學術性支持。以維也納大學開展的以轉基因食品為議題的培訓計劃為例，科學教師教育者會對SSIBL教學的主要階段進行介紹，同時，為增強職前教師對論證本質的理解，科學教師教育者圍繞科學與倫理論證的本質召開互動性講座。此外，為深化職前教師對轉基因食品的認識，該培訓計劃邀請該領域專家開展有關轉基因食品風險評估的講座，并在講座結束后邀請職前教師與專家進行討論。一些培訓還邀請經驗豐富的導師作為支持教師設計SSIBL活動的重要資源，在教學設計上提供學術性支持。培訓計劃還為教師提供培訓主題相關的工具與網絡資源，提供“腳手架”以輔助教師進一步理解與培訓中SSIBL主題相關的科學知識。

（三）培訓效果：立足教師需求的多元評價體系

培訓效果是SSIBL教學教師培訓計劃的核心關切，針對不同的培訓計劃內容，以期望解答的問題為指導，采用多樣方式收集數據以對教師學習實效開展評估。以南安普敦大學面向初中職前教師開展的培訓計劃為例，該計劃指導評估的問題包括“職前教師如何將SSIBL概念化？”“我們的教師專業發展計劃在多大程度上支持與SSIBL模型相關的教師專業發展？”“是什么支持或抑制了職前教師SSIBL能力的發展？”“從與SSIBL框架相關的教師專業發展經驗中可以得出什么結論？”“如何進一步調整教師專業發展計劃，以更好地支持與SSIBL框架相關的教師專業發展？”，上述問題立足教師需求，覆蓋了參訓教師的專業發展歷程、專業發展成效、專業發展影響因素等內容，并明確了優化培訓計劃的愿景。為解答以上問題，該培訓計劃通過開展訪談、焦點小組、課堂觀察、反思性討論四種方式收集教師與教師教育者在培訓計劃中的相關數據，評估培訓效果。此外，開放式匿名問卷、口頭匯報等也是培訓計劃中常用的效果評估方式?？傮w而言，SSIBL教學教師培訓計劃構建了聚焦被培訓者主體，綜合開展過程性評價、終結性評價的立體化評價體系。

四、啟示與借鑒

近年來，我國科學教育領域在理論研究與實踐探索層面多次強調將SSI作為培育學生科學素養及提升學生核心素養的重要載體?！读x務教育生物學課程標準（2022年版）》明確提出促使學生“關注和參與社會性科學議題的討論”[22]，《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》與《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》多次提及“社會性議題”“社會議題”[23][24]。然而，當前我國科學教育教學實踐對SSI教學重要意義認識不足，教師對其了解有限且能力不足，教學面臨多重阻礙。基于上文對歐盟SSIBL教學方法內涵及教師培訓計劃經驗的解析，可歸納其對我國SSI教學實施的啟示。

（一）探索理論耦合機制，打造更具真實性的問題情境

真實性學習理念是當前各國教育教學變革的重要抓手。盡管當前我國呼喚教育向真實的回歸，強調培養學生解決真實情境中問題的能力，但在項目化學習、STEM教育、跨學科學習等應以真實性為重要內涵的新興學習樣態的教學實踐中，仍可窺見缺乏“真實性”的問題情境，問題形式化、淺表化嚴重。例如，在我國的項目化學習設計實施中，一些教師完全遵循知識點人為構造與現實并不相符的問題情境，其本質是“換湯不換藥”的虛假真實，抑或是簡化外在因素，創設凈化真實的問題情境。[25]由此，教學設計并未真正由真實性問題情境激發學生學習興趣、驅動持續探究及問題的創造性解決。

歐盟研發的SSIBL教學以真實性為重要屬性，作為一種以SSI為始的教學方法，實現了SSI與探究式科學教育、公民教育在理論與實踐層面的雙重耦合，挖掘了SSI在新型教學方法中的重要價值，為科學教育教學實踐的實施提供了兼具真實性與可行性的實踐方案。具體來說，SSI從現實社會情境中來，能夠為真實性問題的提出創設更具時代性、爭議性的情境，在激活學生生活體驗的同時調動探究的熱情，在探究過程中完成知識的自主建構，促進真實性學習的發生。我國在推進教學實施時，同樣需要突出問題情境的真實性，可依托SSI設計教學目標、過程與評價，在真實情境的基礎上催發真實的內容、真實的評價，實現真實性在教學中的全過程貫穿。

為此，不同教學理論與實踐間的耦合機制有待進一步探索研究，以深入挖掘并發揮SSI在多元教學樣態中的重要價值，對此需回答誰來探究及如何探究兩大問題。為促進SSIBL教學的研發與實施，PARRISE項目建立了由科學教師、科學教師教育者、科學傳播者、課程與公民教育專家構成的跨國社區。以此為鑒，為推進我國教學理論與方法的耦合機制探索，可組織不同教學領域的研究者、教師、教師教育者等構建成為研發與實踐共同體，深入剖析SSI在我國與項目化學習、跨學科主題學習、STEM教育、單元整體教學等教學理念與方法在目標、模式、活動等方面的異同，探索其耦合的必要性與可行性，從而加大SSI的傳播廣度與深度，推進SSI教學本土化。此外，在理論探索教育理念與方法融合路徑的基礎上，還需積極開展教學模式構建、教學工具開發等工作，依托線上線下混合式平臺為教師與研究者提供充足的教學資源支持，助力教學的真正落地。

（二）著力教師培訓設計，切實提升教師SSI教學能力

盡管近年來SSI及其教學在我國理論研究領域引發了一定討論，但其實踐應用仍處于初步探索階段，具體表現為SSI在課堂教學中的地位邊緣化，如教師僅將其用于課時引入，而非圍繞議題開展教學。究其根源，一是教師對SSI的重要價值認識不足，二是SSI自身對教師的多方面素養提出了較高要求，教師缺乏開展SSI教學的知識與技能。

因此，需積極創設以提升教師SSI教學認識與能力為主題的教師培訓項目。在培訓對象上，職前教師與在職教師均應被納入培訓范圍，助力教師專業發展不同階段中的能力培養。在培訓內容與模式上，PARRISE項目教師SSIBL能力提升計劃的積極嘗試可為我國提供一定的借鑒思路，可從以下三點著手優化教師培訓項目。首先，鑒于SSI教學在我國的傳播力度與范圍相對有限，且需要教師具備與該議題相關的概念知識與背景理解，在教師培訓項目中應提供基礎的理論知識傳授，包括縷析作為教學案例的SSI的相關知識，厘清SSI教學的特點、模式、策略等重點內容。其次，在介紹SSI教學基本理論知識的基礎上關注教師工作需求，以提升教師SSI教學實踐能力為核心目標，助力教師培訓實效向學校教育教學生產力的轉化。為此，可納入更多參與式的培訓模式以增強教師與培訓者之間雙向度的知識流動，同時應強化反思性實踐以引導教師在反思自身經驗與改進教學實踐中實現專業成長。最后，應增強教師培訓中的多方支持，包括凝聚領域研究者、教師教育者、教師等多主體的專業力量以提供學術性支持，以及創設技術支持下個性化、精細化的培訓環境，實現對教師培訓實效的全程追蹤與評估，從而為后續培訓優化提供依據。

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