歷史單元教學項目引領下的區域教研創新

白曉明?邢紅杰

為進一步落實2022年新課程方案和新課標要求，提升區域教學質量，北京市通州區教師研修中心（分院）啟動了“基于核心素養的課堂教學能力提升——初中歷史學科單元教學項目”。經過一年多的探索，在實踐過程中，項目團隊聚焦學生核心素養的發展，深研學科育人價值，探索單元教學的基本流程及實踐模型，逐步形成區級層面的項目實踐模式（圖1所示）及工作機制，取得了豐富的階段性成果。

一、更新理念，探索“學研教”共同體研修路徑

項目啟動后，區教研遵循“先試點、再拓展、持續改進”的工作思路，圍繞三個核心問題（研什么、怎么研、研中獲得了什么）進行整體設計，聚焦“指向核心素養的單元整體教學實踐”這條主線。在進行教學實踐過程中發現，廣大一線教師雖然對單元教學理念認同，但將理論轉化為實踐時在實操方面有許多困難，為了破解這一難題，區教研結合三個核心問題建立了單元教學的“學研教”共同體研修路徑（圖2所示）。通過多維度學，幫助教師建立對單元教學的宏觀認識；通過系列化研，聚焦學科核心素養及單元教學的關鍵問題等，提升教師將理論學習不斷轉化為單元實踐的能力；通過多元化教，聚焦單元教學實踐落地。“學研教共同體”的實施路徑遵循提升教師教學能力的內涵而科學展開，把每個細化的“能力環節”無痕地融合在各個研修活動中，研修活動持續而相互銜接，充分挖掘教師的潛在能力，引導教師在參與中深度反思，只有這樣，才能真正使教師專業發展步入一個新的“生境”。

二、基于需求，建構教師能力提升課程體系

合理規劃和設計研修課程是開展研修活動的基礎。在進行研修課程設計之前，深入了解教師的研修需求，梳理現有資源，構建特色研修模式，即聚焦教師教學能力提升，設計研修項目；聚焦教師專業化發展，優化研修方式。課程建設圍繞三個核心問題：“為何建”“建什么”“怎么建”，進行整體設計，明確課程目標定位，即通過課程學習要達成的效果；明確課程關鍵問題，即針對解決哪些問題；明確課程內容，即研修內容的選取；明確實施方式，即誰來實施、如何實施；明確課程效果評價，即落實情況如何。針對教師研修需求的調研結果顯示，教師的主要關注點在教學能力提升上，因此，區教研基于這一現實需求，設計了公共課程、專業課程和拓展課程，開展有針對性的研修。在初中歷史整體課程設置的基礎上，不同年級確定主題加專題的研修課程（表1所示）。

課程建設圍繞單元教學這條主線，關注課程理論與實踐建設，深入學科深處，把握學科本質、學科思想方法、學科核心素養，學科內容的結構關系等，實現課程目標從“學科知識”轉向“課程育人”，關注學科核心素養有效落實；教研內容從“教師如何教”轉向“學生如何學”的角度研究教，關注學生的學科深度學習；教研機制從“統一研修”轉向“精準服務”，關注不同發展階段教師的需求，開展分層、分類的教研，使教研從一般教研走向深度教研。

三、任務驅動，“一體化”深度教研實踐流程

1.遴選教師組建團隊

以單元教學為目標，組建10個單元核心備課團隊，成員包括學科專家、學科研修員、區一線優秀教師，周期為一年以上，開展學、研、教等系列主題研討和實踐活動，為成員提供多方位的學習和研討的機會，成員以學習者、研究者、設計者等多重角色親歷方案形成的過程，合力完成可操作的單元整體教學方案，在持續深入研修中逐漸改變單課教學思維，樹立單元整體大觀念。

2.依托課例教研探索

在單元教學設計建構的基礎上，以課例為載體，以任務為驅動，通過“一課三磨”的形式，開展主題單元教學的課例研討活動。

環節一：自主學習前置資源

一個單元主題課例的呈現以一個月為時間周期，每月的第一周，區教研室發布相關活動主題的資源，教研核心團隊觀看課例及相關的資源，達成對主題單元的相關認識。

環節二：任務驅動精打細磨

一個備課團隊集結成員的智慧，呈現一個單元的教學設計，交流分享設計思路，課程專家、區研修員和其他核心團隊提出修改意見，對教學案例進行三次的打磨，幫助老師們在設計實踐中不斷突破舊有觀念，形成新的認知圖式，最終完成了兼具理論性、系統性和可操作性的單元整體學習方案。

環節三：課例展示共享互促

課例展示是對課的預設進行實踐檢驗，是“理想”與“現實”的碰撞。備課團隊和其他教師以觀察者的身份研究施教者當下的教學行為，促使其思考在遇到相同或類似教學情境時對教學經驗進行遷移以提高教學實效。課例研修經歷從“學”到“研”、邊“教”邊“研”的多輪探索，教師不再是被動地學習，而是在“研中學”“做中學”，形成了單元教學骨干團隊，將單元教學理論融入實踐，提煉出學科教學策略，在項目的實踐推廣中發揮了重要的示范作用，引領全區學科教師持續跟進。

3.開拓思路汲取眾長

常態的評課形式基本是在課堂教學之后進行分享交流，評課受限于時間和專家點評，觀課教師無法進行多渠道的分析與評價。區域教研提出“智慧眾籌”的評課模式，充分發揮團隊協作優勢，在課例展示后進行小組分工，從教學目標、內容、過程、方法、效果、教師基本功等六個方面交流自己聽課的收獲和困惑，小組匯總和團隊發言。在眾籌教研過程中，教師的收獲不在于聽別人說了什么，而是重在人人參與思維碰撞的過程，在分享與碰撞中“看見”他人、“照亮”自己、“反思”自己，才能真正提升教師的專業素養。

4.聚焦問題持續完善

當教學實踐增多、課例增加后，區教研關注單元教學開展過程中具有共性的核心問題，如針對教師整合教材內容和撰寫教學目標比較困難，在項目推進過程中，設計以教學評一體化促進學生歷史核心素養學習進階的實踐與改進——從教學目標到表現性評價目標、以教材研讀為抓手完成知識的學科邏輯化等專題講座，變短期的課例研究為指向教師專業持續發展的長期行為，為教師個體持續的專業發展提供了保障。

四、研究反思，推動“教學研”的螺旋上升

隨著項目的推進，區域教研形成優秀案例資料，包括教學設計文本、教學課件、課堂實錄及單元教學指南。在研修成果獲得實踐檢驗后，需要對整個項目過程、研究成果等進行梳理，形成系統化的理論體系、實踐路徑和問題解決策略，項目組成員將教學實踐中存在的“問題”整合提煉為教研的“課題”，如《基于統編教材的初中歷史單元教學設計研究》《單元視域下的初中歷史實踐性作業設計與實踐研究》等，再將課題研究成果轉化為教師培訓的“主題”，在“問題—課題—主題”的融合進階中，使研修成果能夠在更廣區域和范圍內得到推廣、實踐和應用，發揮其更大的輻射作用，為區域歷史教學的整體發展作出積極的貢獻。

在研修課程推進過程中，“學研教”共同體的建設，讓老師有更多參與教研的機會，增強了研究意識，減少了畏難情緒，激發了老師的無限潛能，提升了學科專業素養。但教學現象是復雜的，提高教師實施新課程的能力和水平，并不是靠一兩次的實踐能完成的，其間必然經歷實踐、認識、再實踐、再認識的反復過程。因此，區教研立足“單元教學”的課堂實踐，通過“浸潤式閱讀”“主題式論壇”“專題式講座”的“多層次”的研修活動，聚焦教師“理論建構”；通過創設“任務式觀課”“命題式說課”“單元式展課”“講座式評課”的“多元化”研修活動范式，聚焦教師“實踐操作”；通過“經歷實踐—形成共識—行為跟進—進一步研究—進一步改進”的“系列化”的研修路徑，實現“教學研”的螺旋上升。

面向“雙新”的改革背景，區教研該如何充分發揮教研優勢作用？初中教師該如何突破原有課堂教學模式，貫徹落實“立德樹人”根本任務？依托單元教學建構“學研教”共同體無疑為上述問題的解答提供了相應參考，走向共同體的教師教研不僅能夠充分發揮基礎教育教學研究制度的優勢，同時也能實現學校、教師、學生的三位一體發展。