理論、結構、實證：中小學教師開展課題研究的實踐邏輯

熊偉榮

【摘 要】中小學教師開展課題研究的實踐邏輯，是理論、結構、實證三者的統一。理論是“結構的呈現”和“實證的依據”，結構是“理論的組織”和“實證的架構”，實證是“理論的詮釋”和“結構的運行”，三者相融共生，組成中小學教師開展課題研究的“鐵三角”，缺一不可，共同作用于中小學教師課題研究實踐的全過程。提升中小學教師的課題研究質量，必須增強理論自覺、錘煉結構思維和呈現實證過程。

【關鍵詞】課題研究 理論 結構 實證 融通共生

2019年，教育部出臺的《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》明確指出，教育科研在新時期促進中小學教育改革進而推動教育高質量發展中發揮著引領作用[1]。中小學教師是中小學教育科研的主體，理應秉持教育科研的積極態度和承擔教育科研的使命責任。課題是中小學教師踐行教育科研、提升教育教學質量的重要載體。開展課題研究已經成為中小學教師的普遍共識。本文嘗試從規范課題研究的理性視角，闡述理論、結構、實證在中小學教師開展課題研究中的邏輯關聯，明晰當前中小學教師開展課題研究中三者缺失的突出表現，并提出中小學教師開展課題研究的對策。

一、實踐關聯：理論、結構、實證三者融通的內在邏輯

中小學教師開展課題研究要堅持理論、結構、實證三者的內在統一。理論是“結構的呈現”和“實證的依據”，結構是“理論的組織”和“實證的架構”，實證是“理論的詮釋”和“結構的運用”，三者組成中小學教師開展課題研究的“鐵三角”，相融共生、缺一不可，共同作用于中小學教師課題研究實踐的全過程。

1. 理論是“結構的呈現”和“實證的依據”

“理論是人純粹地與世界同在的一種方式，人的理性透過現象看出道理以及道理之間的關系，形成了一個解釋的意義系統，這就是理論。”[2]中小學教師開展課題研究的主要目的并不是發現或創造一個新的概念系統，但研究的過程也是一個理論化的過程，不僅具有理論思路，而且也是構筑理論的過程，要么運用他人的經典理論，要么建構一個理論分析框架去分析問題。這個過程就是“結構的呈現”，即把理論—一系列概念、判斷、命題以合邏輯的方式組織起來，解釋開展某一課題研究的合理性。同時，“理論是實證的構架，實證是理論的磚瓦；沒有理論的數據不可能變成證據，沒有證據的理論只能是一種主觀的構想。”[3]理論用以指導和規范課題實證研究的操作，成為“實證的依據”。如果缺少理論的“靈魂統攝”，便無法形成課題研究的思維結構，課題研究的實證推進也雜亂無章。

2. 結構是“理論的組織”和“實證的架構”

課題研究包含提出問題、分析問題和解決問題，體現在研究問題、研究假設、研究內容、研究方法等諸多內在要素的合理組織，本質上就是一種思維的結構化過程。換言之，課題研究是為了解決某一問題，結構化思維就是作為一種解決問題的思維工具，幫助研究者在實證研究中架構一個邏輯框架，有理有據、條理分明地去表達核心觀點。同時，隨著結構化思維的深入，研究理論得到梳理和澄清，理論會自覺、合理地嵌入研究內容與論證過程。結構猶如課題研究的“骨骼”，能有力地支撐課題研究的順利開展，并提升課題研究的效率。缺少結構化思維，理論和實證容易陷入散亂無序，導致課題的核心觀點和論證路徑難以清晰表達。

3. 實證是“理論的詮釋”和“結構的運用”

實證研究常常被視為是與思辨研究相對應的一種研究類別。實證研究是基于事實和證據的研究，中小學教師處在實踐的第一線，所做的研究具有田野性質和應用導向，具有基于事實、提高認識和促進運用的特點，大多歸屬于實證研究范疇?，F實中，有些中小學課題研究做成了工作總結，學術性不強，原因在于沒有正確認識實證與理論的關系。實證研究中的問題選擇、文獻綜述、研究設計、數據解釋、結果呈現等，都是對事實的本質思考和因果聯系的把握，這離不開理論的詮釋與提煉。同時，實證研究的過程，也是課題研究結構化運用的過程，即結構化思維從抽象概括走向具體實踐，并在實踐中檢驗、調整和修正，以此實現開展課題研究的目標。

二、問題審視：理論、結構、實證三者缺失的現實之憂

當前，“教師即研究者”的理念深入人心，中小學教師普遍意識到開展課題研究對自身專業發展和教育教學的重要意義。但教師想做研究并不意味著就能做好研究，教師在課題研究的征途中，往往不能正確處理好理論、結構、實證三者之間的內在關聯，表現為研究實踐中的理論“不明”、結構“不清”、實證“不實”，導致課題研究的質量不高、效果不明顯。

1. 理論“不明”

中小學教師的課題研究之所以在低水平徘徊，與中小學教師不重視理論素養的修煉有關，表現在課題研究中的理論“缺失”、理論“不全”和理論“錯用”。有的教師毫無理論準備就進入某主題的課題研究，甚至自我言說本研究系全新領域；有些教師查閱積累不夠，導致無法構建起概念之間的整體關聯；理論與實踐是相互滋養和相互建構的過程，有些教師不能用適當的理論來指導課題研究，也缺乏對研究實踐理性思考的能力。

2. 結構“不清”

一項完整的課題研究要回答好“研究什么問題”“為什么研究此問題”“研究此問題的哪些方面”“如何研究此問題”“此問題研究得怎么樣”這五個問題。這五個問題即課題研究論證的實質結構，外顯為研究背景（意義）、研究問題、研究目標與內容、研究設計與策略、研究方法、研究步驟等要素組成的課題形式結構。中小學教師開展課題研究的結構“不清”，主要表現在“以偏概全”和“邏輯混亂”。有些教師開展課題研究只注重在研究內容和策略方面的結構設計，而沒有從全部課題要素的整體來系統觀照，導致課題要素之間的內在邏輯關聯缺失，即教師只關注自己“做什么”，至于“為什么這么做”沒有根據。

3. 實證“不實”

中小學教師面臨的是日常教育教學中的事實性問題，其研究具有鮮明的應用導向，屬于實證研究范疇。中小學教師往往把實證研究等同于教學實踐，這是片面的，在開展課題研究的過程中，特別強調采取適當的研究方法。中小學教師開展課題研究實證“不實”，主要表現在研究方法意識淡薄和研究方法運用不當。無論是定性研究還是定量研究，方法本身沒有好壞之分，適合問題解決的方法才是好方法，研究方法的選擇應視研究問題的不同而不同。研究方法不能簡單羅列僅僅做“裝飾之用”，如常見的文獻法大多表述為放之四海而皆準的“相關的文獻資料是本研究基礎”之說辭，其實，基于文獻的計量分析、話語分析和詞頻分析等都可以視為實證研究。規范地做好文獻綜述，對于形成課題研究的概念體系和理論體系具有基礎性和先導性作用。文獻綜述的層次和深度也折射出研究者對核心概念的分類、對比、抽象的思維能力。此外，就是定性與定量的錯用，以為實證研究就是單純地羅列數據等研究問題，研究是否有可靠的事實和證據，是否有明確的發現或結論等。無論是定性分析還是定量分析，只要是基于事實和證據的研究，就是實證研究，關鍵是研究的過程是“實證”的而非“主觀”的。

三、行動路徑：理論、結構、實證三者彌合的實踐策略

1. 增強理論自覺

教師開展課題研究，是其對自身日常教育教學實踐理性審視的反映，課題研究的過程，是教師在理論的指導下重構自身教育教學實踐的過程，教師理論自覺程度在一定層面上直接影響了課題研究的質量和成效。

第一，認識理論，增強教師開展課題研究的理論自覺。有學者指出，教師的理論自覺是“教師對自我作為理論主體存在的自覺”，主要表現為“對其教育教學生活予以理性反思與審查和對教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象等各種復雜關系的自覺”[4]。其實，就課題研究而言，中小學教師的理論自覺不僅表現為對已有教育教學實踐的理性反思，而且表現在聚焦問題解決的研究過程中，對未來教育教學實踐的理性籌劃。教師要做到理論與實踐的轉化融通，“理解”是起點，“內化是轉化的基礎，生成是轉化的關鍵，外化則是教育理論的踐行”[5]。教師在開展課題研究的過程中要把“倡導的理論”轉變為“運用的理論”，僅僅只是對某個教育理論認知上的接受還不夠。因為認知上的接受并不等于情感認同，情感認同也不等于實際效應。事實上，要想將教育理論轉變為教育行為，實踐者不僅要在認知上接受某個教育理論，而且在情感上也要認同，同時還要有對教育理論“以身驗之”的體驗[6]。

第二，運用理論，重構教師開展課題研究的具體實踐。理論自覺是一種堅定的理論認識意向，在課題研究中更是一種艱苦的運用和踐行過程。中小學教師正是在理論運用實踐的過程中，創新教育教學實踐和提升自身素養，這也是其開展課題研究的價值所在。課題研究中理論的運用并不是機械地按圖索驥，而是基于自身研究的具體實踐，在理論指導下，不斷地豐富拓展理論運用的新樣態，一般要經歷“明晰問題—學習反思—重構踐行—效果檢驗”螺旋式循環上升過程。首先，從日常教學生活的現象，發現或提出一個真實的研究問題。其次，學習相關的理論，獲得對問題的學理認識。例如，當前，倡導的課程思政理念能否嘗試在自己學科教學實踐中應用，以此作為切入點，解決課堂育人存在的問題。再次，根據對問題的重新審視，從某一個視角建構解決問題的新思路與新方法。例如，學科課程思政元素挖掘、學科課程思政資源庫建設、學科課程思政的教學評價、學科課程思政的教學目標設計、學科課程思政的教學方法創新等。最后，依照新的思路和方法進行實踐，檢驗能否更好地解決原有的問題，取得更好的教育教學效果。教師在開展課題研究過程中如此螺旋式循環，不斷產生新想法，成為教育教學實踐的創新者。

第三，提煉觀點，生成教師開展課題研究的個人知識。盡管中小學教師開展課題研究的主要目的是解決教育教學問題，其研究結論可能并不具有嚴格意義上的普適性，但根據研究實踐提煉觀點，創建個人知識，既是凝練課題成果，又是將成功經驗背后蘊含的隱性知識顯性化的需要。中小學教師開展課題研究如果僅停留在經驗的操作層面，就無法對所研究的問題形成真正理性的認識，也失去了遷移的可能性。

2. 錘煉結構思維

錘煉結構思維，就是將課題研究內在的實質結構轉化為外在的形式結構，結合實證研究的特點，通常包括問題的提出、研究過程與方法的敘述、研究結果的呈現與討論等方面的分析論證。

第一，是什么：澄清研究問題。課題研究源于問題驅動。沒有問題就談不上研究。如果問題選擇偏差或界定模糊，那么研究就失去了靶向。在研究問題的選擇上，是泛論大問題還是深究小問題？是重復老問題還是捕捉新問題？對中小學教師而言，一般大問題看起來更有價值，但問題大，難免就無從下手，而選擇小問題，不僅容易上手，而且一旦潛下心去深挖，往往能收到以小見大、事半功倍之效。重復老問題是因為老問題容易發現，且相關材料充足，但創新是課題研究的生命。因此，研究問題界定得是否清晰明確，直接決定了課題研究的質量。

第二，怎么做：設計過程方法。澄清了課題研究問題，接下來就是對研究問題進行分析論證。對研究問題的分析論證，最能反映研究者的結構思維能力，因為好的選題并不意味著好的結果，正如同一個題目，不同作者寫出來的文章千差萬別。課題研究的結構組織，跟論文一樣，也講究類似“起、承、轉、合”的邏輯布局，每一層論述都要先加立論或概括，再進行充分論證。以“課程思政融入初中語文教學設計的策略研究”為例，“起”主要闡述課程思政融入初中語文教學設計的必要性與可行性，包含研究問題、研究價值、理論基礎等，可以視為研究的前提；“承”主要闡述當前初中語文教學設計中課程思政應用的現狀，包含開展調研、分析數據、明晰現狀與原因等，可視為研究的基礎；“轉”主要闡述如何挖掘初中語文學科思政元素、在教學設計中如何有效融入（例如，可以從課前、課中、課后，也可以從教學目標、教學過程、教學評價等視角探尋融入策略），以及開展具體的案例教學等，可以視為研究的關鍵；“合”主要闡述如何檢驗實踐的成效、不足及后續關注，可以視為研究的總結。根據研究的具體目標，為每一層級的研究內容匹配適切的研究方法，呈現出符合思維邏輯的形式結構。

第三，怎么樣：檢驗研究結果。長于材料羅列，短于檢視論證，是中小學教師開展課題研究常見的通病。有些中小學教師的課題研究之所以像工作總結，就在于其提煉的觀點、得出的結論傾向于主觀臆斷，只是側重于闡述自己在具體研究中做了些什么，沒有對照所要解決的問題去客觀評估事實。事實要成為分析的證據，必須經過合理地檢驗，經過檢驗的證據才具有說服力。例如“學生得到成長、教師得到發展、學校得到改進”等話術空洞淺表、論述乏力，原因在于課題研究沒有從結構上形成“閉環”，缺少對研究事實的實證分析和檢驗，導致只能從主觀上籠統地得出一些“四海皆準、正確無誤”的結論。

3. 呈現實證過程

中小學教師開展課題研究整體數量不少，但質量堪憂，考察其緣由，進而提升中小學教師開展課題研究的質量，須從研究過程去細究。課題研究是一個系統，各要素之間在邏輯上要具備一致性和自洽性。中小學教師開展課題研究比較重視研究內容—“做什么”方面的闡述，忽視前面的“為什么”、中間的“怎么做”、結尾的“怎么樣”，導致研究過程不完整，常見的是錯將研究問題視為研究假設，錯將研究方法的列舉當作研究方法的運用，錯將工作成果當成研究成果，從而影響了課題研究的質量。

第一，提煉研究假設，明確具體問題。研究問題不等于研究假設。研究假設是對研究問題的嘗試性回答，是有待驗證的推測。如果沒有研究假設，那么就會不知要研究什么，也喪失了研究內容與理論選擇的標準，難免導致研究內容和材料的雜亂堆砌。

第二，匹配研究方法，合理正確運用。要想走出研究方法簡單列舉或錯將研究方法的列舉當作研究方法的運用誤區，研究某一具體問題時，做到研究問題與研究方法的匹配，要想研究方法不成為擺設，就必須真正嵌入研究問題的解決中。例如，文獻研究經常運用在概念界定和研究綜述時，需要對課題研究問題的相關資料進行全面的梳理和述評，以此來指導課題研究?？傊?，某一問題的解決必定蘊含著解決該問題的某種方法。

第三，凝練課題成果，反思研究不足。教師的課題研究成果不等同于教育教學的工作成果，一般而言，課題研究主要包含選題、開題、做題、結題四個階段，有些中小學教師往往只是在結題階段才想到去凝練課題成果。其實，課題研究成果具有階段性和全程性，不同階段的不同研究任務會產生不同的研究成果。比如，解決“是什么”，可以從概念的界定來論證新觀點；解決“為什么”，可以闡述清楚各概念之間的邏輯關聯而形成新的判斷命題；解決“怎么做”，可以根據事實因果推導出破解某問題的構想；解決“怎么樣”，可以通過結果檢驗來確證實施效果。同時，還應客觀地反思和指出研究的不足，如調研時的問卷設計、取樣范圍等是否準確，實踐應用是否比較單一而不夠充分，尚須針對不同教材內容、不同年級、不同學生的實施效果檢驗等，以便明確后續進一步的研究方向。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見[EB/OL].（2019-10-30）[2023-11-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html.

[2] 金生鈜. 教育研究的邏輯[M]. 北京：教育科學出版社， 2015：139.

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[4] 程良宏. 教師的理論自覺：意涵與價值[J]. 教育發展研究，2011，31（4）：54-58.

[5] 段作章. 教學理念向教學行為轉化的過程分析——基于發生學視角[J]. 教育科學研究，2012（4）：22-27.

[6] 李潤洲. 教育理論嵌入教育實踐的知識論辨析[J]. 教育科學研究，2013（5）：42-46.

本文系浙江省教師教育規劃課題“教師培訓實踐課程開發策略研究”（課題編號：YB2020228）研究成果。

（作者單位：浙江省平湖市教育研究與培訓中心）

責任編輯：李莎