指向真實自我認知與完善的教學省思

邱佳業

《教學勇氣：教師心靈漫步》（20周年紀念版）是美國教師帕克的著作，由華東師范大學出版社策劃出版。全書共七章，可主要分為三個部分，分別解答了什么是真實自我、為何教育者會丟失真實自我和如何認識真實自我并將其付諸教學實踐的問題。本書以“真實自我”為主要線索，通過呈現作者自我思考、探尋過程的方式，結合多樣化的教學實踐案例，幫助廣大教師和教科研工作人員深入理解教育中的“真實自我”理念，認識到探尋“真實自我”的重要性，為教育工作者提供完成“真實自我”整合的實踐方法，讓“真實自我”成為教育工作者成長的強有力催化劑。

一、真實自我的重要性、構成及認知途徑

作者開篇即提出了真實自我認知的重要性與構成，并引導讀者思考如何覺察并完善真實自我。

教育是以“人”為核心的學科，優質的教學關注作為整體的“人”的發展，這一核心特點決定了其必然不能僅停留于知識信息傳遞的“術”的層面。當教師能夠形成相對完善的自我整合，也就能夠更好地推己及人，將教學重心從表層機械化的教學程序執行深化至真正的有效支持學生個體發展。

何謂真實的自我？真實的自我包括自身認同與自身完善。自身認同意味著個體清楚地了解影響自身發展的內部和外部因素，而自身完善則指個體能夠識別并將符合自身個性的東西整合到自我之中。不完整的自我認同將教學與生活割裂，讓教學成為生活的“妨礙”；而在優秀的教學中，教師將自身認同的中心特質融入教學之中，使教學與生活兩者相互汲取養分，并成為一個有機的整體。

進一步說，完整自我認同所帶來的自身獨特性是優秀教學生長的土壤，教師需要認識并積極展示它。在實際教學生活中，一名完成良好自我認同的教師會將教學與生活作為彼此的有趣延伸。例如，在推進課程項目時，一名喜愛展覽且擁有完整自我認同的教師更有可能帶著熱情將在展覽中習得的藝術技巧融入課程設計之中，帶領學生用更加豐富的方式完善項目內容，用更專業、多樣的方式與學生共同策劃一場屬于他們的獨特展覽。由個人特質延伸而得的教學具有獨創性，這份獨創性保證了教學的權威性，并為教學注入難以替代的活力。杜威說：“教育即生活?！碧招兄f：“生活即教育。”由此可見，在教師的日常教學實踐中，我們應有讓“生活”與“教學”的經驗彼此滲透的意識，讓生活中的經驗更好地為提升教學質量、開拓教學眼界服務。

那么，在知曉“真正自我”定義的基礎上，我們如何了解“真正的自我”？作者為讀者提供了三條覺察內部自我景觀的途徑：憑借智能，憑借情感，憑借精神。這三條途徑相輔相成，缺一不可。作者認為純智能的教學是“冷冰冰的、抽象的”，純情感的教學是“自我陶醉”，純精神的教學則脫離了現實。

書中并沒有基于這一評判標準給出具體的方法，但教師可以對照自身的教學實際，反思自身是否對教學、對生活有足夠的熱愛，是否與學生建立起了良好的情感聯結。教師可以利用教學日志的形式，記錄每日的工作內容，并參照以下問題進行回顧與反思：具體的教學行為存在哪些不足？今天的行為給我帶來了什么感受？可能給教學的其他參與者帶來什么感受？自己獲得了什么思考感悟？通過環環相扣、層層遞進的反思，教師可以增強行為本身與其背后精神的一致性，從而更好地統整工作與生活的一致性，讓生活經驗成為自身教學提升的養料，讓教學提升成為滋養生活、提升生活幸福感的動力。

二、真實自我的湮滅緣由

接著，本書剖析了教師的生活與教育分離的原因：教育體制內存在“分離”的結構，而教師不夠完整的自我與內心的恐懼讓自己屈從于這種“分離”。作者對教師的內心恐懼進行了深入剖析，指出恐懼共有三個層次：第一層是對多元性的恐懼；第二層是對直接沖突的恐懼；第三層是對不斷失去自我認同的恐懼。

值得注意的是，作為教師，我們尤應以正確的態度對待自己的恐懼。病態的恐懼讓人故步自封，但健康的恐懼將會成為幫助我們生存與成長的利器。直面恐懼，需要做到三點“聯系”：傾聽“有問題背景”的學生，與學生建立聯系；放棄通過知識控制現實的執念，與世界建立聯系；不否認、不置身于恐懼中，與他人建立聯系。第一點強調了提升師生互動質量的重要性。在《有力的師幼互動》一書中，作者提及改善師幼活動質量的關鍵三步驟是“到場”“與幼兒建立聯系”“拓展幼兒的學習”—只有與學生建立良好的聯系，教師才能夠組織高質量的教學活動。同理，與世界、他人建立聯系能夠幫助教師更好地理解自己所生存的社會，理解教育賴以生存的現實基礎。與現實基礎分離的教學是僵化的，而“恐懼”是阻礙教師將教學與現實基礎進行關聯的關鍵問題之一。

在創生取向的課程項目中，上文提及的恐懼尤為多見，因為如果教師停留在原地，課程的架構根本無從談起。例如，對于對當地文化感到陌生的外地教師來說，要展開“我的家鄉”這一主題課程，首先需要熟悉本地的文化資源，知曉當地歷史發展特色與脈絡，但并不能期望將學生的探究范圍局限在教師自己已知的信息之內。教師需要與學生通過實地探訪、談話等方式記錄與梳理獲得的信息，并發現新的探索點。在這一過程中，教師需要做到“邊學邊教”“教學合一”，跟隨學生的步伐了解對自己而言全新的地緣文化，并根據學生的學習需求請教本土文化的專家，借助博物館、美術館等資源，用合適的方式針對學生探索的不同情況為他們的前行鋪路造橋。如果教師擔心風險，拒絕邁出原有的舒適圈，那么，他在開展課程活動的過程中主導的課程一定是缺乏靈活性與深度的。

教師需要放下對固有認知邊界外不確定性的恐懼，學會接納預期之外的新變化，并不斷拓展已有的認知與交流圈，在與外界的交互中調整自己的認知與思維，從而更好地支持自身、學生與課程的發展。

三、真實自我的內在重構

在破除恐懼、重構真實自我的過程中，教師還會面對諸多教學悖論。教師需要跳出非此即彼的二元思維，以更加復雜且全面的思維利用這些教學悖論指導教學設計與實踐。本書中，作者以教學的“空間”概念為例，為讀者呈現了六條悖論式的教學設計、實踐原則。

若將這樣的“悖論式原則”放在我國傳統文化的背景下進行思考，其本質即為“中庸”的辯證思想?！般Ｕ摗辈⒉灰馕吨?，看似對立的兩面有效地避免了“非黑即白”的桎梏，共同塑造了更加立體的教學思維，促使教學不斷發展。在演繹理論與實踐的過程中，教師應在守住底線的同時維護良好的氛圍，注重在教學中適當“留白”，為創造性活動留出充足的空間。以學前課程為例，在組織戶外自主性游戲時，教師一方面需要介紹鍛煉器械的基礎玩法，另一方面也要在基本安全范圍內允許學生以各種“非傳統”的方式游戲。只有留出一定的空間，允許學生“自由生長”，才更有利于在既有模式之外找到教師與學生的“真實自我”。

四、真實自我的外部實現途徑

最后，作者提出了通往真實自我、提高教學質量的具體有效的途徑—共同體。

共同體的雛形來源于個體的真實自我，它是個體化真實自我的匯集與具象的表現。教師覺察并完善自我的內部景觀后，需要一個更大的平臺使個體化的真實自我與外界相融，而教育共同體可以為教師提供必要的條件。共同體成員間地位平等，他們需要領導，并在領導下走向公眾。在共同體的發展過程中，教學與共同體的成長相輔相成。教學為共同體實踐開創空間，而共同體為優質教學的發展提供思維碰撞、共生的搖籃。

共同體也有弊端：“治療模式”的共同體過于強調共同體成員之間的“親密”，走向極端的“共享”壓縮了教師向共同體外部進一步探索的空間。因此，我們應接受共同體內部必要的疏離。例如，在組織學生進行共同學習時，教師要為學生預留一定的“游走”的空間。在當前的教學實踐中，教師較為注重學生之間的團結協作，常以“活動課程”為模式組織學生開展以小組為單位的合作學習。教師可以充分發揮自己的領導優勢，組織學生開展主題活動，依據學生的興趣與各領域發展要求，讓學生在一定的組織架構下進行自由的計劃、行動和調查，允許不同的探索節奏和意見共存，但不要將重心放在強制性的信息共享上。仍以“我的家鄉”主題課程為例，當學生對本地文化產生了差異化的興趣點，教師不應該拘泥于“美觀”“嚴謹”的教學計劃，而應適當放手讓學生根據自己的節奏以自己的方式收集、分析、呈現自己眼中的“家鄉”。執著于小組化、模板化的“關于家鄉文化，你學到了什么？”只能讓課程成為限制創造力、求知欲發展的牢籠。只要學生能夠通過特定的方式獲得探究的方法與學習的必要品質，了解關于自己家鄉的必要的文化，教師就應該繼續鼓勵與引導學生，而不是給個性化的學習套上預設的框架。教師是學生建構自身框架的支持者，不是獨裁的管理人。

同樣地，當教師加入當地學習共同體，與他人進行協作學習時，也要為自己預留“游走”的空間，警惕對“專家”意見照單全收。不同教師與學生所面對的教學情況千差萬別，而因時空所限，專家通常只能站在普適的角度為教師提供幫助。一方水土養一方教育，一間教室育一種教育，一名學生需一種教育。因材施教，因地制宜，方能觸及教育的細節與本質。

《教學勇氣：漫步教師心靈》一書為廣大教育者揭示了當今日常教學實踐中普遍存在的問題，并以深入淺出的哲學化思維與簡明的語言闡述了這些問題存在的深層原因，提出了行之有效的解決辦法。教師在初入職場以及產生職業倦怠時，可以利用書中的理念與方法完善對自身和教學的認識，進一步提升教學素養。各科教師在日常教學中可以將該書中抽象的理念、具體的教學實例與生活日程相結合，通過多種途徑拓展自身的成長邊界，并在最大程度上避免形式主義的“共同體”學習，引導教學與自身的發展從痛苦的“割裂”走向完整的“真我”。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區思賢機關幼兒園）

責任編輯：胡玉敏