基于歷史學科核心素養的高中試題命制策略研究

摘要：高中歷史試題彰顯歷史學科核心素養。在歷年“勞動教育”微專題的考查中，經典試題關注勞動情境創設、凸顯學科育人價值、側重考查層次區分度，從而為高中歷史試題命制提供方向指引。在科學理念指導下，以《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》為抓手，采取“間接化”“模糊化”“復雜化”“開放化”的試題命制策略，融入多元化的教育評價方式，強化歷史試題情境的綜合實踐性，助力學科育人實效。

關鍵詞：高中歷史試題勞動教育學科核心素養教育評價

歷史學科核心素養是高中歷史教育教學的培養目標之一，試題考查方式能夠檢驗學生的知識、能力、素養及歷史教學實效，高中歷史試題的命制體現教師的教學方式、學法指導和教育理念。作為五育的重要內容，勞動教育要想深入落實，就無法脫離具體學科的有力支撐，要回應核心素養教育訴求。我國高考評價體系在核心價值維度中“道德品質和綜合素質”一級指標下，包含“勞動精神”的二級指標。此外，《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱《課程標準》）中明確新增“了解勞動在社會生產中的作用”及“理解勞動人民對歷史的推動作用”的相關歷史教學目標內容。這使得“勞動教育”微專題在高考歷史試題中的占比逐漸上升。本文從“勞動教育”微專題著手，探索高中歷史試題命制的原則及優化策略，為勞動教育融入歷史教學提供多元的實踐經驗，深入落實學科育人及勞動教育目標。

一、高考試題為高中歷史試題命制提供方向指引

高考試題作為高中階段的終結性評價材料，是檢測學生學習質量的關鍵量表。試題的質量關系著教師課程資源、教學方法取舍，同時也影響學生學習效果，成為學校教學的參照表。當前，高考試題研究一是從已有的高考真題展開，二是從試題命制角度進行探索。高考歷史試題所代表的教學指揮棒以歷史學科核心素養為學科育人導向，高考試題中“勞動教育”微專題的考查內容，成為高中歷史試題命制的準則和基點。表1反映的是近三年部分高考歷史試題中關于“勞動教育”微專題的考查內容及趨向。

整體來看，近三年高考歷史試題對“勞動教育”微專題的考查可謂高考改革的縮影，改革力度逐年加大。歷史試題題型從單一的選擇題到材料題和論證題的增加，多元化趨向明顯。在這個過程中，歷史學科核心素養通過試題中真實問題情境的創設、學科育人價值的凸顯、考查層次區分度的側重得以落實，提升了教學實效。

（一）關注勞動情境創設

高考歷史試題強調創設歷史問題情境，教師應引導學生解讀史料以培養其歷史思維，落實學科核心素養。高考歷史試題在對古今中外各時期不同階段的考查中，勞動相關情境或多或少指向勞動或勞動人民在社會生產和歷史進程的積極作用。例如，2024年山東省高考歷史第4題以眾多畜牧獸醫專著材料創設勞動情境，引導學生體會明清時期社會對農耕的重視；2022年江蘇省高考歷史第15題通過海報展開敘事，形成蘇俄工人熱情勞動的生動情境，從而體現馬克思和列寧所描繪的人類解放的終極奮斗圖景，以此關聯學科世界與學生真實的生活世界，激發學生對美好生活的奮斗意識，潛移默化地達成學科育人目標。

（二）凸顯學科育人價值

勞動教育作為社會主義教育事業的重要內容，其全面落實離不開具體學科的有力支撐。高中歷史教學圍繞《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》基本要求，從勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習慣和品質幾個方面將勞動教育滲透到歷史教學中，促進學生的全面發展。由于勞動本身具有社會歷史性內涵，學科教材應基于學科生活［1］，引導學生承擔起中華民族偉大復興的使命，從而更好地培養學生的歷史意識及社會責任。例如，2024年全國甲卷第41題結合中國不同時期數學的發展演變，理解時代背景對歷史變革的重要作用，達到潛移默化的育人效果。

（三）側重考查層次區分度

高考試題是選拔性考試的主要測評工具，開放式題型具有區分層次難度的差異化要求，從而達到篩選目的。2024年新課標卷高考歷史第42題通過中國與西歐的農業相關材料考查學生的綜合分析思維，從第一問特征差異的簡單對比，逐漸深入價值評判的問題探究。此外，新高考改革施行以來，全國各省多采取自主命題形式，地方史料如何恰當巧妙地運用也在進一步探索。例如，2023年湖南省高考歷史第18題對當地鄉土歷史資源進行挖掘，考查梳理近代工廠招工問題的不同觀點，深入理解以工人階級為代表的勞動人民在近代中國的生存狀態。

二、高中歷史試題命制聚焦學科核心素養

核心素養著眼學生的成長過程，勾畫出新時代新型人才的形象，規范學校教育活動的方向、內容與方法。［2］這一宏觀概念必須分解學科核心素養才能更好地落地生根，這也意味著高中歷史教學從教學目標向學習目標升級調整，學生在學習中更加注重歷史知識的遷移，經由學科學習后逐步形成關鍵能力、必備品格與價值觀念。基于“勞動教育”微專題，近三年的高考歷史試題為在高中歷史教學中發展學生的歷史學科核心素養及勞動素養作出探索，也為命題人命制高質量試題提供了參照范本。

（一）試題命制理念凸顯教育變革趨向

教學評價是學校教育的一個重要環節，試題作為素養評價的工具，指導優化教學的作用日漸凸顯，研究試題命制內含的理念成為一線學科教師的一項基本技能。真實問題情境在歷史教學中至關重要，試題命制圍繞“素養”“情境”“問題”和“知識”四個要素建構命題框架，通過試題中的真實問題情境考查學生的知識遷移能力與學科核心素養。傳統教學圍繞學科基礎知識和基本技能本身，后來逐漸調整為以“知識技能”“過程方法”“情感態度價值觀”設計教學目標，再到當前的學科核心素養，這一變遷過程彰顯從學科本位到以人為本的轉變。［3］在教學目標的“變”與“不變”中，試題命制理念也在更新調整，聚焦學科核心素養下的歷史問題情境及學生主體實踐。結合近三年“勞動教育”微專題相關內容的試題考查，形成歷史試題命制模型，如圖1所示。

基于高考的質量描述，學生應當理解經濟基礎與上層建筑的辯證關系及人類社會形態的發展規律，特別是生產力在歷史發展中的決定作用。唯物史觀指導下，物質生產資料強化了勞動在人類歷史演進中的關鍵作用，從而生成勞動教育融入

歷史教學的契合點。學生在歷史學習中可運用恰當方法解讀不同時期的史料，理解史情，加深對歷史上人類勞動的思考，同時觀照當下勞動的現實價值。命題人在試題命制時應充分考慮不同層次學生的知識儲備和能力水平差異，引導學生在歷史情境中體悟古人的抉擇與經歷，在實踐—反饋—調整的正向循環下發揮評價的積極作用，提高教學質量。

（二）采取恰當試題命制策略以推進教學質量

命題人結合“勞動教育”微專題特點，采取“間接化”“模糊化”“復雜化”“開放化”的試題命制策略，提高試題質量。高中歷史試題包含具體的時間、地點、人物、起因、經過、結果，只有具備六要素，才能作為完整的史料。［4］在此基礎上，命題人通過加工史料，完成立意、情境、設問這三個歷史試題的結構，實現史料向試題的轉變。試題考查中，無論是問題立意的方向性和層次性，還是歷史情境的真實性和時代性，抑或是設問思維的綜合性和開放性，都聚焦歷史學科核心素養。

首先，在命制試題時，命題人應將直接從書本獲得的歷史知識轉變為需要通過信息加工處理或演繹推導才能獲取的間接知識，即“間接化”的命題策略。例如，在命制“時空觀念＋世俗故事／神話故事／歷史解釋＋提問”這種結構的歷史試題時，應引導學生基于試題中與勞動主題相關的材料和教材所學，生成能夠解決現實生活問題的新知識，實現對歷史知識的靈活遷移。

其次，為了調整試題考查難度，命題人需要將清晰明確的史料進行“模糊化”處理，使材料中直接明了的時間、地點、人物、起因、經過、結果變為不確定性信息，從而構成似是而非的朦朧性勞動情境，增強試題的迷惑性干擾。學生解題就是將模糊的信息進行細化處理的過程，從而精準把握歷史上的勞動內容，提升問題解決能力訓練實效。

再次，針對長時段、多視角審視人類活動的歷史學科特征，“開放化”命題策略能夠充分運用時間、空間等史學要素，將基本史料加工成寬領域、大視野、長時空的材料，進一步組合立意、情境及設問，命制出高質量的試題。命制“時空＋故事＋提問”類型的歷史試題時，命題人在原有史料基礎上，改變時間范圍、地點空間等信息，甚至可將小范圍變為大范圍、簡單設問變為復雜設問，實現長時空跨度下的歷史審視，形成新具象勞動情境下的立意、情境及設問，靈活調整試題難度。

最后，“復雜化”的命題策略有助于調整試題結構。具體途徑有兩種：一是集中對時間、人物、起因、經過、內容及結果的合理添加或刪減；二是改變試題中情境、立意、設問的結構數量，從而將試題結構由單一調整至多元，增加試題難度，如“時空觀念＋故事＋主觀解釋＋提問”類型的試題命制，命題人可以增加勞動元素數量，通過勞動者故事描述、人物評價等材料，將題干結構進行復雜化處理。

（三）試題命制理念彰顯多元化的教育評價方式

傳統的紙筆測驗只有與教育變革趨向同頻共振，才能充分發揮評價作用，歷久彌新。以“素養為本”的教育導向注重評價方式的多元化，基于歷史學科核心素養，高中歷史試題命制在明確邏輯關系與基礎知識的前提下，還應把握以下基本方向。

一是試題與《課程標準》的契合性決定試題質量，命制高中歷史試題需要遵循歷史《課程標準》。《課程標準》集中體現學業質量要求，整體呈現從關注知識技能走向關注核心素養的發展趨勢。［5］《課程標準》在“勞動教育”相關內容的要求上強調“了解勞動在社會生產中的作用”及“理解勞動人民對歷史的推動作用”，凸顯歷史學科育人價值。首先，命題人應當把握馬克思主義勞動觀與唯物史觀之間的價值關聯，借助史料闡釋歷史上人類勞動的現實意義；其次，試題材料可以恰當選擇鄉土勞動資源，促進歷史與生活的關聯，縮短過去與當下的現實距離；再次，歷史勞動情境的創設有助于學生重回歷史現場，引導學生對古人生活和價值選擇達成“理解之同情”，解決現實生活問題；最后，新時代下的勞動不同于傳統的體力勞動，更加強調學生的創新實踐能力，離不開基礎學科文化知識的有力支撐。命題人應當具備跨學科的命題理念，充分考慮項目式學習、歷史戲劇等策略的融入，以科學評價反促學生綜合素養的全面提升。

二是在把握試題特征及命題趨勢的基礎上，命題人應遵循嚴謹規范的科學準則。命題人借助雙向細目表明確試題考查目標與學科知識內容的關聯程度、試題預估難度、考查內容分布及考試要求，按照歷史試題命制流程科學命題，反復審查試卷內容和形式中的文字表述、邏輯關系、能力層次要求［6］，實現立意、情境與設問的融會貫通，最終生成分布合理、邏輯清晰、圖文并茂、結構完整、美觀大方的科學試題。就歷史學科來說，早在1989年全國高考歷史試卷中就首次出現了“史料分析題”，在此之后設置這類具有歷史學科特色的題型就成為常態，可見高考歷史試題側重對學生的歷史思維能力的考查，引導學生學會分析歷史材料就顯得尤為關鍵。命題人在命題時可以采用SOLO分類等方法對學生的歷史思維能力進行分層考查，而非單純地簡單評判，提升歷史開放性試題評估的嚴謹性。在命制“勞動教育”微專題的試題時，命題人需要注意勞動內容的難度層次及其在整套試題考查中所占的比重，結合高中生的認知水平及心理成熟度來綜合考量學生對材料的理解能力和勞動素養。

三是試題考查應融入多元化評價方式，以彌補簡單化紙筆測驗的局限性。單一的紙筆測驗很難客觀全面地評價學生的真實行為表現，基于綜合教學評價的需要，試題所代表的紙筆測驗應當與多元化評價方式相結合，服務于學生的全面發展。基于學科核心素養的學科教學形成多元化評價模型，其中表現性評價為學生設計真實或模擬的情境，打造有價值的學習任務；水平性評價側重由學科知識及學科本質構成的學科理解，關注學生階段性學科核心素養的達成情況；過程性評價以長時段審視學生學習的全過程。三種評價方式交互使用，實現階段性評價與長時段評價的有機結合。學生在多樣化評價中反思，不斷得到肯定和指導，不斷提高核心素養［7］，充分發揮多元化評價的積極成效。命制“勞動教育”微專題的歷史試題時，命題人可以圍繞歷史學科理解、歷史學科實踐及歷史學科情感三個領域，基于學科知識、學科本質、責任態度、審美創新、探究交流、推理批判六個素養維度創設歷史問題情境，明確命制試題的立意及設問。“勞動創造人本身”這一觀念涵蓋人類身體發展的物質與精神意蘊。動手實踐創造也考查學生的綜合素養，彰顯勞動教育融入歷史教學時的具身實踐性，最終清晰科學地評估勞動教育在高中歷史教學中的落實狀況，推進育人實效的反饋和調整。

三、結語

基于歷史學科核心素養的高中試題命制策略在“勞動教育”微專題的實踐中彰顯出顯著的育人價值。高考歷史試題通過豐富多樣的勞動情境，將歷史知識、問題意識與歷史學科核心素養緊密關聯，以更具層次性、區分度的多元化測評工具為評估選拔、優化教學提供有效的科學支持，為深入落實歷史學科核心素養及全面育人目標貢獻更大力量。

參考文獻

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