POA維度下大學英語課程講好中國故事的教學實踐路徑探析

摘要：講好中國故事是在當前復雜多變的國際形勢下向世界展現全方面、立體化、真實性的中國形象的必然選擇。在大學英語課程教學中融入講好中國故事的教學環節，是提升大學生英語應用能力和文化自信的重要途徑。本文基于產出導向法教學理念，針對大學英語教學中存在的中國故事元素呈現不足、學生講好中國故事的能力欠缺和師生講述中國故事主觀能動性有待提升等問題，以期探索出一條符合實際學情以及具有推廣價值的教學實踐路徑。

關鍵詞：大學英語課程講好中國故事產出導向法實踐路徑

黨的二十大報告明確提出：“加快構建中國話語和中國敘事體系，講好中國故事、傳播好中國聲音，展現可信、可愛、可敬的中國形象”。［1］講好中國故事是向全世界呈現一個立體、真實、正能量的中國的有效渠道，而當代大學生是講好中國故事的重要群體。大學英語作為本科教育教學的必修課程之一，在講好中國故事方面有著天然的學科和資源優勢，是培養大學生群體敘事能力的重要場域。

如何通過高等教育教學培養大學生講好中國故事的能力，是近來外語教學理論與教學實踐關注的新課題。有學者聚焦教材中有關中國文化元素內容的挖掘，以及學生用英語講述中國故事能力的培養［2］，亦有學者通過對一線外語教學實踐的梳理與分析，摸索出具有普世意義的授課模式［3］，更有學者結合多模態和傳播學等諸多學科來探討大學英語課程中如何更好地培養學生講好中國故事的能力。［4］綜上可見，大學生如何講好中國故事這一研究問題引起了學界的廣泛關注，但將此研究問題放置在產出導向教學法（Production-Oriented Approach，縮寫為 POA）這一教學理念框架下的尚屬少數。鑒于此，本文立足筆者所在院校英語課程的教學現狀，以POA為理論基點，嘗試建構在大學英語課程中培養學生講好中國故事能力的實踐路徑，以期豐富此類研究的理論厚度，為廣大教師在實際教學中培養學生的敘事能力提供新的思考方向。

一、理論內涵

POA 教學法，即“產出導向法”，是文秋芳教授構建的一套具有中國特色、適合中國本土的教學理論。該理論幾經完善和發展，形成了較為成熟的教學理論體系，深受廣大師生的認可和歡迎。POA理論包括四個教學理念，包括“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”“關鍵能力說”以及四個教學假設，即“輸出驅動”“輸入促成”“選擇學習”“以評促學”和教學流程即“驅動”“促成”“評價”。［5］該理論旨在激發學生英語學習興趣，培養學生多維度的語言能力。

二、存在的問題

（一）師生講好中國故事的主觀能動性有待提高

在學生層面，大部分學生都表示自己的英語基礎較為薄弱，雖可完成現有教材中各單元設置的課后練習任務，但若要用英語講述中國故事則存在較大難度。此外，在實際的課堂教學中，當教師在補充中國文化素材或將相關內容有機融入教學環節時，多數學生雖表現出較大興趣，但也只限于將其作為教材內容的拓展或者課堂學習的調劑。

在教師層面，筆者對本校31名大學外語教師進行問卷調查和訪談，研究結果表明，雖然近98％的外語教師認為大學外語課程應該引入中國文化元素，但是仍有約70％的教師表示額外增加講述中國故事的環節會擾亂既定的課堂教學節奏，他們擔心無法按照教學進度完成既定教學活動。此外，本校的大學外語讀寫課程為每周兩個課時，共計80分鐘。因此，如何在有限的時間內高質量完成教學計劃的同時又能兼顧中國文化元素的融入，成為一線教師在教學中面臨的巨大挑戰。

（二）學生對于講好中國故事缺乏深入了解

大部分學生對于敘事這種語言行為并不熟悉，他們不了解“對誰說”“如何說”“為何說”以及“說什么”，更不知曉“講好中國故事”所涵括的五個層次，即“講好中國特色社會主義的故事，講好中國夢的故事，講好中國人的故事，講好中華優秀文化的故事，講好中國和平發展的故事”。［6］大學生對于“講好中國故事”的認知仍停留在講好中華優秀傳統文化層面，即習慣于從歷史視角去介紹中國悠久的文化沉淀，而對于當代中國故事的把握并未實現與時俱進，且學生對敘事宏觀角度的選擇也遮蔽了大多數日常生活中發生的正能量故事的傳遞和講述。此外，多數學生忽略了中國故事的講述對象，將講述對象與文章寫作混為一談，這就引發了學生對于“講什么”以及“如何說”定位模糊的問題。最后，大部分大學生缺乏跨文化思維方式以及雙向視野，所講述的內容并不能真正觸發聽眾的興趣以及引發情感共鳴，這也直接導致學生的講述動力和正向回饋的逐步喪失。

（三）教材中中國故事元素呈現不足

教材作為教師教學的主要依據，是體現課程目標的重要載體。但中國文化元素在現行大學英語教材中占比明顯不足。現有教材中的內容設置大多是以單一的西方文化切入，從語言習得角度來說，這種設置有益于學生對西方社會和文化的了解，但是從跨文化交際視角而言，這并不利于大學生全球化視野的培養。教材中中國文化元素的不在場，無法起到幫助教師實現語言輸入的功能和作用，這也直接導致學生在講述中國故事方面能力的缺乏和不足。以教材《新視野大學英語讀寫教程3》為例，全書共由八個單元構成，而以中國文化元素為主要教學內容的單元幾乎難覓蹤跡，它們更多是以隱性方式零星分布在單元的課后翻譯練習之中，這顯然無法滿足大學生完成講述中國故事所需的素材體量要求。

三、POA模式下的大學英語課程講好中國故事的路徑研究

影響學生講好中國故事的主要因素集中在以下兩點：其一，學生講述中國故事在現實中的實際運用場合較少，缺乏潛在交際的實際需要，因此，學生僅將其看作教師布置的一項學習任務，則會導致其參與積極性和能動性的衰退。其二，學生缺乏用英文講述中國故事的語言支撐，也不確定敘事的內容，以及敘事的對象。這些因素共同構成學生講好中國故事過程中的巨大阻礙。

POA教學法以培養學生完成真實、具有潛在交際價值的產出任務為目標，這與學生用英語講好中國故事的能力培養有著較強的適配性。采用POA理論體系中的“驅動—促成—評價”這一流程設計“用英語講述中國故事”教學活動，教師需要在教學過程中扮演重要的角色，主要表現為激發學生學習熱情、設計教學內容和教學環節，以及提供講述中國故事所需的語言技巧，即支架。教師在驅動環節需明確告知學習的產出任務以及本單元的教學目標，即知識目標、技能目標以及情感目標，且要制定針對大學英語敘事能力預期產出目標，最終完成“用英語講述中國故事”的終極產出任務。在此過程中，教師需培養學生的知識運用能力、跨文化交際能力、批判性思維能力和自主學習能力。值得注意的是，大部分教師因課堂時間限制以及環境局限等客觀原因，往往采取虛擬講述的模式，對學生的真實講述要求較低，使多數學生依舊處于閉門造車的狀態，這無疑和講述中國故事的初衷和要求相違背。為了更好地解決這一問題，本研究在教學路徑設計中，對于學生的講述產出做出了一定調整。

（一）創設激勵學生加入的虛擬講述情境

呈現交際場景是驅動環節的第一步，也是POA最具創意的部分。POA驅動的目的是讓學生通過完成產出活動而意識到自己的不足，激發學習新知識的積極性和產出的意愿。［7］因此，POA主張采用具有潛在交際價值的產出活動激發學生的表達欲望，將話題、目的、身份和場合四要素包含其中。教師在驅動環節需要創設激勵學生積極參與的講述情境。在教學過程中，為幫助學生完成講述中國故事的產出目標，教師應為其設置虛擬的講述情境。

1. 融入當地文化創建講述情境

融合當地文化創設故事講述情境，既可引發學生對當地文化的關注和深度思考，也是挖掘中國文化元素重要的、但容易被忽略的素材來源。比如，在2023學年春季學期的英語課堂上，在完成旅游地理詞匯（“綠水青山”“自然風光”等）的英語翻譯練習之后，教師創建了以下虛擬講述場景：2023年本校所在地區成為網紅旅游城市，全國各地人民都爭相“打卡”參觀，當地也借此推出一系列的旅游優惠政策。請以此為背景，邀請本校的外國留學生去熱門景點參觀，并為其準備名為《祖國好風光》的5分鐘發言稿，介紹當地的優美景色和文化歷史。設計這樣的講述情境，能夠引發講述者的共鳴，激發學生對當地的情感依戀，喚起其對美好河山的向往和熱愛，且此類話題也是歷年英語四六級考試中翻譯題型所青睞的熱門話題，可以很好地提升學生參與中國故事講述的積極性。

2. 結合醫學背景創建講述情境

為學生創設熟悉的學習情境，既可讓學生避免無話可說的尷尬局面，也可幫助學生在完成語言學習的同時加深對所學專業的了解，以提升學生的專業認同感。中國醫學一直為世界范圍的疾病防治貢獻著東方智慧，因此，在2023學年秋季學期的大學英語課堂上，教師為中醫藥專業和護理專業的學生設置如下講述場景：多名醫學生奔赴非洲，與當地同仁一起治療困擾民眾的流行病，此時《國際醫學》雜志計劃派遣記者對醫療救援的參與者進行英文訪談。假設你是參與此次醫療援建的一名志愿者，請用英文發表一個不超過5分鐘的親身感受演講。授課教師對修改和審核學生團隊制作的視頻作品之后，將其上傳至本校自建的外語宣傳網站。講述醫學故事，特別是定制的講述情境無疑拉近了學生與產出任務之間的情感距離，為講好中國醫學故事提供了豐富的素材，也為學生的講述增添了特有的專業色彩。

（二）開展促成活動助力學生講述中國故事

講述中國故事作為大學英語課程設置的最終產出目標，在實現過程中，學生會遭遇諸多困難，因此，需要教師發揮支持作用。教師可遵照精準性、漸進性、多樣性原則，通過“線上＋線下”的混合教學途徑，建構課前、課中、課后三位一體的教學模式，提高學生講述中國故事的能力，優化最終呈現效果。

1. 課前課后教師“供給”有廣度

為了更好地達到教學效果，教師在每節課前需要針對單元主題來設置產出目標，并通過媒體平臺告知學生。為完成對單元主題的預熱任務，教師可指導學生通過線上和線下雙重渠道來搜集相關語言信息，幫助學生加強對同主題英文表述的了解。同時，教師可通過本校自建外語學習公眾號向學生推送相關英文閱讀材料，幫助其了解故事講述的基本框架結構、句型運用，完成主題延展，從微觀和宏觀兩個層面齊力夯實學生的英語水平，激發其講述熱情。

在課后環節，教師應逐步補充中國故事五大主題的英文表達素材，并通過線上測試的形式檢驗學生的學習效果。教師團隊應進一步深挖素材，建立并不斷擴充本校的中國故事動態數據庫，其內容應包括學生講述所需的主題類型、相關詞匯、講述結構等。教師在引導學生通過此數據庫進行學習的同時，可以讓學生積極拓展數據庫的知識儲備規模，使其逐漸成為豐富數據庫的主要力量，這不僅能正向激發學生的學習興趣，也可在此過程中幫助學生達成講述中國故事的英文積累目標。

2. 課中教學活動有深度

在語言層面，根據促成的漸進性原則，教師可以通過同義詞替代以及重難點詞語解釋等一系列難度逐漸遞增的語言任務，幫助學生擴大詞匯量，以達到掌握以及運用講述中國故事的語言要求。在課文重點單詞的教學過程中，教師可以從中國文化元素視角切入。例如，在講授詞匯herbal之前，教師可以要求學生嘗試講述神農嘗百草的中國神話故事，學生在講述草藥（Herbal Medicines）、中草藥（Chinese Herbal Medicines）、草本茶（Herbal Tea）時，會更好地掌握此單詞，教師也可以進一步延伸話題，探討中草藥的當代醫療價值，自然地完成從過去到當下、從神話到科技的話題轉化，這也是講述中國故事的重要模式。

在話語層面，主要解答學生不知“如何講”的問題。網絡時代的到來為更多普通個體提供了講述中國故事的機遇和平臺。教師通過敘事角度的選擇、敘事人稱的切換、語篇和句子銜接以及邏輯詞的使用等教學，培養學生的段落和語篇的組織架構能力，為學生搭建可以支撐起講述的大框架，培養學生從宏觀層面講述中國故事的能力。

3. 學生講述多維度

利用多媒體平臺創新中國故事的講述方式，增加中國故事講述和傳播的真實性和時效性，以此達到反哺英語教學的目的和效果。大學生作為伴隨著網絡成長的一代，有著良好的計算機使用基礎，且院校也開設了相關學習課程，因此，大學生群體對于互聯網并不陌生。基于此，教師應鼓勵學生開設個人社交媒體賬號，如微博賬號、微信公眾號、小紅書賬號、抖音賬號等，以小組為單位，成員共同參與，完成素材搜集、視頻剪輯、文案寫作等諸多任務，并定時發布講述中國故事的相關視頻作品。為保障學生作品的質量和完成度，在此教學任務最初實行的一學期時間內，學生應在教師審核完成之后再予以發布。學生講述作品的產出可作為教師對學生過程性評價的重要組成部分，標志著學生完成從虛擬講述到真實講述的蛻變，有益于其在中國故事的講述和傳播中獲得更多的成就感。

（三）提供全面立體的教學反饋

1. 師生互評的多元評價方式

拓展多元化的評價體系。如果只要求學生產出，而不提供有效、迅捷的反饋機制，那么學生的產出動機就會受挫，從而影響產出質量。POA的“驅動”是新內容的啟動階段，“促成”是核心階段，“評價”即為教學的升華階段。POA教學法獨創性地提出“師生合作評價”（TSCA）這一新模式，是對教師評價、學生自評、同伴互評以及機器評分的一種必要的補充方式。從評價主體來看，教師和學生共同參與評價，在維持評價公平的基礎上，可以實現教師對學生存在問題的即時“供給”，學生也能實現“以評促學”。同時，可采用線上＋線下混合式評價方式，教師和學生可在課堂上對產出的視頻作品進行評分。考慮到教學進度的完成度，學生也可將小組或個人視頻作品發布到特定的QQ群或者微信群，由學生和教師按照統一標準共同完成評測，選擇較為優秀的作品，發布到個人和專業的對外網絡平臺，真正實現從虛擬情境到真實的敘事產出。

2. 評價內容聚焦化

無論學生是采用口頭匯報還是書面敘事的方式來講述中國故事，都會或多或少遭遇語言使用瓶頸，以及講述角度片面、講述內容深度不夠等諸多問題。而學生人數眾多、教師教學時間和精力有限等實際問題決定著教師在評價中不可能面面俱到。因此，教師要根據典型性原則、循序漸進原則和可教性原則進行選擇性評價。在最初劃定學習小組時，教師要參照學生的實際英語水平和講述能力，為居于不同能力等級的學生提供階梯難度的講述話題。在學生完成中國故事的講述后，教師應明確1—3個焦點進行評價，如語言的流利度和準確度、講述視角的新穎度、講述結構的合理性等，還要結合學生原有的英語水平進行評分，學生的進步程度也可以計入評價標準。另外，教師要突出評價焦點，適當降低對學生敘事能力的要求，可緩解學生在完成產出任務時的焦慮狀態，從而幫助學生在講述中建立自信，增強講述意愿和積極性。

四、結語

社會的飛速發展對于大學英語課程教學提出了更高的要求和更大的挑戰。在大學英語課程教學中，添加和融入中國文化元素是提高學生英語應用能力和文化自信的重要途徑。本文以產出導向法為理論指導，探討教師該如何立足學情，更好地實現教學產出。通過創設虛擬講述情境、從易到難的教學方式和多維度評價方式，結合線上、線下的混合模式，在培養學生語言能力的同時也將三維課程目標嵌入教學過程。

參考文獻

［1］習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告（2022年10月16日）［M］.北京：人民出版社，2022：46．

［2］岳豪，莊恩平.大學英語課程思政的實踐路徑探索：用跨文化方式講好中國故事［J］.外語教學，2022（5）：55-59．

［3］吳薇.“講好中國故事”的大學英語課程思政教學改革［J］.福建教育學院學報，2021（7）： 69-71.

［4］陳霞.融合數字多模態寫作的英語專業課程思政生態給養研究——基于“講好中國故事”視角［J］.紹興文理學院學報， 2023（6）：93-100．

［5］文秋芳.構建“產出導向法”理論體系［J］.外語教學與研究，2015（4）：547-558．

［6］習近平關于講好中國故事重要論述摘編［J］.黨的文獻，2020（1）：3-11．

［7］文秋芳.“產出導向法”教學材料使用與評價理論框架［J］.中國外語教育，2017（2）：17-23，95.

*基金項目：

2023年安徽省省級質量工程“線下一流課程：大學英語讀寫”（2023xxkc272），2022年安徽省新時代質量工程項目“新醫科背景下基于OBE理念研究生英語課程思政教學模式探索與實踐”（2022jyjxggyj330），校級質量工程項目“‘講好中國故事’背景下醫學院校大學生英語數字化敘事能力提升路徑研究”（2023jyxm05）。