基于地理核心素養的教學評一致性策略探討

申玉銘 許欣

摘 要：地理核心素養是地理課程育人的集中體現，是學生通過地理課程的學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。《義務教育地理課程標準（2022年版）》提出要注重在地理教學中實現教學評一致性，促進教師的教、學生的學和教學評價在整個教學過程中的有效銜接，達到三者目標與地理課程目標的一致性。本文在明確地理核心素養與課程目標要求的基礎上，從目標制定、方法選擇、任務設計、具體實施、結果解釋五個方面展開對教學評一致性實施策略的探討，并結合“日本與世界密切聯系的經濟”的案例，圍繞“目標線—情境線—問題線—活動線—評價線”串聯起教學評一致性實施的起點、過程和終點，以期為制定教學評一致性的有效策略、落實地理核心素養的教學提供科學依據。

關鍵詞：地理核心素養；教學評一致性；區域聯系

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）03-0003-07

《義務教育地理課程標準（2022年版）》強調地理課程要遵循“堅持育人為本，確定基于核心素養培育的課程目標，發揮評價功能，促進學生進步和全面發展”等課程理念［1］。體現地理核心素養的教學目標是地理課堂實施的方向，教學評價是對落實核心素養的檢驗，兩者是地理教學過程中不可或缺的一部分。地理課程實施教學評價需要明確“為什么評、怎樣評、誰來評”三個要點，其中“為什么評”明確了教學評價的目標，以及達到目標對教學過程的統整思路，即教學評一致性；“怎樣評”強調科學地設計評價任務和測量標準；“誰來評”注重評價主體的多元化。

一、地理核心素養與課程目標要求

地理課程是學生發展地理核心素養在地理學科中的具體化，體現了地理課程對培育有理想、有本領、有擔當少年的獨特價值。地理教學過程是將知識、技能轉化為地理核心素養的過程，注重學生在學習過程中的素養提升，把地理核心素養作為教學的目的和歸宿。在素養導向的地理教學過程中，我們常常需要追問和反思，學生在學習地理課程之后，是否形成了我們所期望培育的地理核心素養，因此，地理教學過程如何培養學生地理核心素養成為現階段關注的焦點。

地理核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力［2］。地理課程要培育的核心素養是一個相互聯系的有機整體，主要包括人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力等。人地協調觀是地理課程內容蘊含的最為核心的價值觀；綜合思維和區域認知是學生建立人地協調觀所需要的重要思維方式和能力；地理實踐力則是學生秉持人地協調觀、運用綜合思維和區域認知方法，在分析和解決地理實踐中遇到的問題時所具備的行動力和意志品質。

地理課程依據地理核心素養，規定了課程目標、課程內容和教學基本要求，體現了地理學科在立德樹人中發揮著關鍵作用。地理課程目標是依據義務教育培養目標對核心素養的地理學科化表達，需要考慮學生基于核心素養應具有怎樣的表現（表1），要對地理核心素養進行具體刻畫。學業質量標準是基于地理課程目標，結合課程內容對學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現進行評價的標準。地理教學最終需要達到課程目標與學生表現的一致性，目標指向結果（表現），結果（表現）反映核心素養的要求。教學評一致性是地理教學設計和組織的理念，是學生落實地理核心素養、學業質量要求的有效途徑。

二、實施教學評一致性的一般策略

教學評一致性是指在整個教學過程中教師的教、學生的學和教學評價三個方面的有效銜接。教育者實施教學評一致性需要樹立“教學和評價一體兩面”“教學任務即評價任務”的基本理念，建立地理課程、教學和評價三者共享的素養目標框架。教學目標是教學評一致性有效實施的關鍵，它既是課程邏輯的起點，也是課程邏輯的終點。教學評一致性的有效實施需要以清晰的目標為基礎，教師要對地理核心素養進行分析，將學生的實際情況和教學目標相結合，促進學生學習目標的實現，同時，教師需要多途徑收集學生在學習過程中的表現、達成課程內容要求的學業成就等信息，實現對學生素養發展水平全面而合理的評價（圖1）。

在“教”與“學”的實施過程中，教師可運用“目標線—情景線—問題線—活動線—評價線”的教學方式，串聯起課堂教學的起點、過程和終點。學生的學習過程大體分為五個階段：發現問題、提出問題、分析問題、解決問題和總結規律。首先，在情境中發現問題并對問題進行描述；其次，學生基于以往的認知，建立與問題相關的知識結構，并且能夠由現象到本質、層次清晰地分析問題；第三，學生揭示問題表面之下的本質，合理表達自己的觀點，抓住問題的核心，總結地理規律。“評”的策略需要運用學生自評、同伴互評、家長和教師點評等多種評價方式，對學生解決問題過程中的表現給予合理的評價，對教學評價的實施結果進行診斷，利用評價的激勵和調控功能，促進目標的達成。

1.評價目標的制定

地理課程的評價目標是期望學生通過地理學習達到的結果，實施者制定清晰的評價目標是教學評一致性有效實施的關鍵。對地理教學來說，教學評價定位應是對地理核心素養形成狀況與發展水平的診斷，正確理解和把握地理課程目標、內容要求、學業要求和學業質量水平，在充分了解學生學情的情況下，將教學內容、教學過程、學生學習表現等與核心素養對應起來，體現出學生在將學科知識與自身認知不斷融合的知、情、意、行的綜合過程中的變化，使得學生的核心素養水平和發展狀況可評、可測。

2.評價方法的選擇

評價方法的選擇與使用要符合診斷學生學業質量和促進學生發展的基本要求。評價方法有表現性評價、紙筆測驗、檔案袋評價、思維結構評價等。人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力這四個核心素養的內涵、側重點各有不同，人地協調觀側重價值觀，綜合思維、區域認知側重思維方式和能力，地理實踐力側重行動力和意志品質，在評價過程中要靈活使用不同的評價方法，發揮不同評價方法的優勢，規避其不足。

3.評價任務的設計

評價任務的設計應以問題為主線串聯起整個教學過程，學生圍繞核心問題展開由淺入深、由表及里的探究。這是學生基于已有的認知水平，通過發現問題、探究問題、解決問題各個環節的鏈接，引發問題探究的自主過程，逐步養成自主探究、自主學習的好習慣。因此，應將問題貫穿于整個學習過程中，揭示地理事物和現象的本質，厘清問題探究的邏輯過程，突出知識內容的內在邏輯性，使學生在解決問題的過程中掌握新知。同時，由于學生的學習往往具有從已知到新知的過程，需要先給學生提供認知基礎，構建思維路徑，最后使其獲得知識轉化應用的能力。因此，問題的設計應具有梯度性，遵循先易后難的原則，明晰問題探究的進階過程，一步步引導學生在解決問題的過程中養成核心素養。

4.評價的實施

評價的實施需要注重將評價滲透到學習和教學的全過程。評價的實施需要從“過程”與“結果”兩方面對學生的學習質量水平進行評測，兼顧過程性與目標性，同時調動學生自評和互評的積極性，鼓勵學生主動參與評價，使評價成為教師、管理者、學生和家長共同參與的交互活動，實現評價主體的多元化［3］。在教學過程中，清晰的目標是教學評一致性的前提和靈魂，教師的教、學生的學和教學評價應具備目標的一致性，教學評交織融合。教師根據教學評價反饋的學習信息，及時對教學進程和教學策略進行調整，進而實現三者的目標一致，使得課堂在一個動態的過程中展開。通過持續的改進和調整，教學質量可得到提高，學生的核心素養也會顯著提升。

5.評價結果的解釋

評價結果的解釋是對學生獲得學習成果的解讀，其重點應放在學生學習過程中地理核心素養的發展上。評價結果不僅要體現學生對地理知識的理解與應用程度，更重要的是體現學生在解決復雜、不確定性地理問題過程中表現出來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。同時，評價結果針對學生在學習活動中的表現與反應，需要給予必要的、及時的鼓勵性評價和指導性評語，以便使學生知道自己的學習結果和努力方向。

綜上所述，基于地理核心素養的教學評一致性策略的實施貫穿于課前、課中、課后的整個教學過程。課前，教師需要依據地理核心素養、課程目標要求，分析學生學習本節課需要具備的認知基礎，結合教材內容，科學設計本節課的教學目標，并審視是否體現了核心素養，目標是否可測評、可達到。基于此，設計本節課的教學活動和教學評價時應注意，教學活動需要利于教學目標的實現，教學評價需要關注學生行為表現的過程和結果；課堂上，以學生為中心，以解決問題、實現目標為導向，教師需要準確把握學生當前認知水平與期待達到的認知水平之間的差距，有效引導教學，明確學生活動的要求與目標，學生則可通過自評、同伴互評、教師評價，及時、必要地得到反饋；課后，教師可通過作業、階段性考試、師生面談等方式評價課堂教學效果，為日后教學改進、對目標未達成部分的查漏補缺提供參考。

三、教學評一致性實施案例探討

《義務教育地理課程標準（2022年版）》中的認識國家內容要求部分指出：結合某國家的實例，簡要說明該國家與其他國家在經濟社會等方面的聯系及其意義。本條目主要立足于國與國之間經濟社會等方面的聯系，“聯系”的背后有著地理的原理、規律，其邏輯過程可解釋為區域聯系的過程、機制、意義。首先，需要以“認識區域差異和供需關系是區域聯系產生的基礎”為基本指導理念；其次，區域聯系過程能夠實現的必備條件是區域之間滿足運輸可達性；最后，區域聯系對推動區域的發展具有重要意義（圖2）。本文選擇“日本與世界密切聯系的經濟”作為案例，學生在學習日本的地理位置特點、自然地理特征的基礎上，展開對日本與其他國家在經濟社會等方面的聯系及意義的學習。

第一，區域聯系需要從認識和分析區域差異入手，區域差異是區域互補性和區域聯系產生的基礎。區際間的資源稟賦存在著差異，當某一地能供給某種資源，而另一地對此資源恰有需求時，兩地構成區域互補，區域互補為區域聯系提供前提條件。例如，日本經濟發達，對工業原料和燃料的需求越來越多，但是日本地域狹小，資源貧乏，國內供給不足，需要進口原材料，同時由于市場需求小，大量出口工業制成品。能源方面，煤炭、天然氣、鐵礦石大部分從澳大利亞進口，原油、銅礦主要分別來自于沙特阿拉伯、智利（圖3）；農產品方面，日本主要從中國、美國、澳大利亞、越南等國家進口（圖4）。

第二，需要引導學生認識實現區域聯系的條件，即運輸可達性。一般而言，區域聯系得以實現與區域之間的交通運輸及信息傳輸的便捷程度有關（圖5）。鐵路網、公路網、航空網、水路、管道、電話以及衛星通訊等都是實現區域聯系的工具，即運輸可達性的媒介。例如，日本從澳大利亞進口的礦產資源主要依靠巨型船舶遠洋運輸和三灣一海（東京灣、伊勢灣、大阪灣和瀨戶內海地區）的區位優勢，其優良的特大港口主要分布在這些地區；同時，從澳大利亞開往日本的運輸船需要經過東南亞，從波斯灣裝載原油運往日本的船舶同樣需要經過東南亞。所以，對于日本來說，東南亞地區是非常重要的運輸通道。

第三，區域聯系對推動區域發展具有重要作用。本條需要引導學生在把區域聯系的緣由、方式等具體內容闡述清楚的基礎上進行探究。在探究本條目的過程中，一方面是時間尺度，需要從近期和長遠等視角，動態、系統地看待相關意義和影響；另一方面，不僅需要聚焦本國、被投資國這一尺度，還要兼顧更大尺度（全球、國際性區域）的區域經濟社會聯系［4］。同時，需要綜合分析國家之間貿易聯系的影響，既要分析有利影響也要分析不利影響，培養學生的辯證思維。例如，從時空角度分析日本工業區的發展變化，說明區域聯系對區域發展具有促進作用。二戰后，日本產業結構以重化工業為中心，主要工業部門包括鋼鐵、機械工業等，由于日本需要進口原料、出口工業品，采取了臨海產業布局模式，將重化工企業建設在港口周邊，形成太平洋沿岸工業地帶；20 世紀 70年代，工業部門向電子、儀表、汽車等技術密集型轉移升級，進口的大宗貨物的原材料減少，再加上政策引導，出現了工業布局由此地帶向內陸擴散的趨勢（圖6）；20 世紀80 年代以來，面對人口老齡化、環境污染、土地緊張、國內需求減少、貿易摩擦等一系列問題，日本企業依靠資金、技術等優勢，通過海外投資，利用世界各地的自然資源、勞動力等，建立海外的生產和銷售基地。

本文以 “日本與世界密切聯系的經濟”為例，探討基于核心素養的教學評一致性在地理教學中的應用。本課例基于對地理核心素養和學業質量水平的分析，結合學生學情和認知規律，構建具有學習進階的目標，設置“日本與其他國家區域聯系的基礎、日本與其他國家區域聯系的條件、日本與其他國家區域聯系的意義”的教學情境，通過設置相關的地理問題、實踐活動等，以問題為主線串聯整個教學過程，引導學生對目標的實現與完成，有效提升學生對所學知識的掌握程度和綜合素養（圖7）。

在“日本與世界密切聯系的經濟”教學評價體系中，依據具有學習進階特征的評價目標，設計與評價目標匹配的表現任務，并將之嵌入教學過程的表現任務，構建評價等級，將其用于考量學生對目標的達成情況（表2）。師生運用評價工具收集、分析和解釋學生學習的行為表現，形成高質量的評估證據，據此做出解釋和反饋，并為學生提供及時的、必要的指導性評語，從而促進學生地理核心素養的達成。

教學評價量表呈現的評價過程與學生地理核心素養的發展過程具有一致性。教學評價量表包含評價目標、評價任務、評價標準，其中，評價標準從不同水平等級對每個表現水平構成要素進行了具體的描述，為“日本與世界緊密聯系的經濟”這節課提供了有效反饋，形成學生學習的評價量規。同時，教師在設計教學評價量表的過程中，需要注意兩點：一是教師需要全面理解地理課程所要培育的核心素養，根據教學實際進行分析，梳理地理核心素養在不同教學內容、不同認知過程中是如何體現的，厘清評價路徑；二是教師需要認識學生的認知規律，在不同年級、不同主題制定有條理、有依據、有層次、有進階的評價體系。教師根據清晰的評價量表可以隨時了解學生學習情況，對學生獲得的學習成果進行解讀，及時給學生反饋或做出教學調整，實現教學評價結果與核心素養發展目標之間的一致性。

四、結語

基于核心素養的地理課堂實施教學評一致性，旨在將評價融入教學中，使評價與教學環節相互交織、相互促進。教學評一致性最終要落實在學生的成長與發展表現是否與核心素養培養目標一致上。通過“評”促進“教”與“學”的深度發生，實現教學評一致性的融合與生成，真正促進學生地理核心素養的養成。教學評一致性強調教師需要針對學生的表現給予科學的評價，并提供準確的、具體的和個性的反饋，指導學生的學習進展和教學策略的改進，同時改進是一個持續的過程，教師需要根據評價的結果，不斷調整和改進教學策略，促進教學質量的提高和學生核心素養的顯著提升。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 龍泉.地理學科育人價值與地理核心素養［J］.地理教育，2017（3）：4-6.

［3］ 鄭東輝.試論課堂評價與教學的關系［J］.課程·教材·教法，2014，34（12）：33-38.

［4］ 王向東，孔祥純，梁秀華.從時空綜合的視角促進學生區域認知的培養［J］.課程·教材·教法，2020，40（7）：112-117.