基于VARK學習風格的遠程社會情感學習課程研究

王 青，張 鑫

（北京理工大學人文與社會科學學院，北京 102488）

一、問題提出

社會情感學習（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）對個體情緒管理、社會交往等方面具有實證效果。特別在新冠疫情后，許多兒童及青少年受居家隔離影響，產生一系列心理健康問題，使得更多的學校和教育機構開始圍繞社會情感學習開設專門課程或進行教學活動。但傳統的社會情感學習課程由于線上教學活動和資源匱乏等原因，實施延續性不高，學習效果也難以保證。為此，以美國“促進社會情緒能力學習合作組織（Collaborative for Academic，Social and Emotional Learning，簡稱CASEL）”為代表的諸多社會情感學習組織開始尋求向線上教學的轉變，有100 余項社會情感學習課程為世界各國的學生、家長、教師及社區成員提供遠程學習資源。這些遠程社會情感學習課程增加了教育者與學生的接觸機會，極大限度地減少了教師評估學生問題行為的中斷時間，并更能全面使其了解兒童的家庭情況以提供干預措施［1］。

另一方面，線上教學管理及其資源建設和應用，已成為新環境下教育教學形態轉變需要解決的新問題。然而，相對于其它在線教育課程或產品，以及對情感教育類課程的現實需求，遠程社會情感學習課程在研發數量和質量上都較為匱乏，仍處于探索階段［2］。這一問題對于我國社會情感學習來說尤為凸顯——盡管近年來在線教育和社會情感學習已成為我國教育教學的熱點問題，二者的有效結合無論在理論研究還是已有課程中都缺少關注，仍需要借鑒更多的已有經驗并進行本土化探索。

基于以上背景，本研究將解答以下問題：1）不同學習風格如何影響遠程社會情感學習的課程特色和教學目標？2）遠程社會情感學習中的教學活動、課程資源、信息技術應如何設置以合理滿足不同學習風格的需求？

二、文獻綜述

（一）對社會情感學習課程類型的研究

社會情感學習課程是基于CASEL 所提出的社會情感學習理論設計的科學性系統課程，旨在通過教學活動提升學習者的社會情感學習能力，近年來已被許多國家列為K-12 階段的必修課程。根據社會情感能力在課堂教學中的體現程度與參與方式，社會情感學習課程可以分為獨立課程和滲透課程。社會情感學習獨立課程是由學校或機構開展的專屬課程，課程內容直接體現了社會情感學習內涵，指導學生學習并掌握社會情感技能［3-4］。我國社會情感學習強調以校本課程整校推進，其中獨立的社會情感學習校本課程往往具有螺旋式上升的特點，課程內容的深度和廣度會隨著學生年級增長而加強。社會情感學習獨立課程在提升學生學習參與程度、學業成績和個體幸福感等方面取得明顯效果。例如Merrell 等.在對小學、初中和高中大規模實施社會情感學習系列課程12個課時后的干預發現，普通學生和患有情感障礙兒童的情緒問題均有所減少［5］。

社會情感學習滲透課程，即在學科教學中融入社會情感學習框架，在主流學科中開展社會情感主題教學。在完成學科課程任務的同時，SEL滲透課程也同步促進了學生們社會情感技能發展。現有的許多學科課程在教學中都培養了學生的社會情感技能。如在藝術教學領域，合唱團、樂器排練、戲劇排練以及繪畫創作都包含了社會情感教學［6-7］；在體育教學中的競爭游戲里引導學生控制情緒，能幫助學生意識到自己與他人想法之間有差異并給予對方支持，也有利于學生在各類情況下成功解決問題［8］。

除傳統的線下課程外，遠程社會情感學習課程也隨信息科技發展并受時代特征影響而逐漸受到關注。Rosenberg 等研究了利用遠程手段幫助難民青少年在新冠疫情期間提升社會情感學習能力的“難民臨床外健康教育及情感項目（Emotions Program Outside the Clinic With Wellness Education for Refugees，簡稱EMPOWER）”。該項目提升了阿富汗地區難民兒童的情緒能力和自我意識，同時也讓他們有了更多英語互動和學習英語的機會。EMPOWER 項目以Zoom 視頻會議為主要遠程方式，逐步拓展到家庭與遠程圖書館的連接［9］。Cherewick 應用WhatsApp 平臺對坦桑尼亞青少年施行社會情感學習教育，發現此方式可以在課程中更多吸引學生們的注意力，并能有效干預其青春期后期出現的各種心理健康風險［10］。Murphy，Cook and Fallon 則將常用于大學生和教師培訓的混合現實模擬技術（MRS）用于幼兒，以探究該技術如何促進幼兒社會情感學習。研究結果表明借助Mursion 或TichLive 平臺實現的混合現實模擬教學，學生們通過與虛擬教室中“化身”人物的交流，可以練習復雜的人際交往技能，在交流中更少體驗挫敗感［11］。

（二）學習風格對在線教學設計的影響研究

在線教學設計愈加精細化，充分考慮學習者偏好和學習風格與教學設計的契合。學習風格反映了學習者對于信息感知和處理的行為，與學習環境相互作用。面對各類在線教學資源會有著不同的學習行為，在停留時間、瀏覽次數和評價數量上的體現也不盡相同。姜強和趙蔚研究發現，教師們面對視覺偏好的學生可優先考慮動畫和視頻、圖片圖表等教學設計；對于聽覺型偏好的學生可優先考慮音頻等教學設計；面向寫讀偏好的學生可優先采用學習文檔等形式教學；而對于動覺偏好的學生則可優先運用仿真游戲的設計［12］。在視頻教學中，Chen and Wu 發現視覺偏好與言語偏好的學生在學習課堂實錄型、畫中畫型和三分屏型教學視頻時，其持續注意、情緒變化及學習效果方面有顯著差異；且課堂實錄型與畫中畫型教學視頻效果顯著好于三分屏型教學視頻；言語偏好者會比視覺偏好者產生更高的持續注意［13］。Akbulut and Cardak 在其關于學習風格和用戶模型的研究中指出，若自適應教育超媒體系統遵從學習者的學習風格傾向，能夠提升學習者的學習體驗、注意穩定性和時長，從而提升課程教學質量［14］。

這些研究產生了豐富成果，特別是引入學習風格理論為研究遠程社會情感學習課程提供了切實的指導角度。但對于如何聯系這兩者并分析在已有遠程社會情感學習課程的體現則鮮有涉及。遠程社會情感學習課程作為獨立課程，如何以在線學習方式滿足情感體驗和在情境中學習的社會情感學習需求成為教學難點之一。因此，本研究借助VARK 學習風格模型，通過對應分析方法對四門優質遠程社會情感學習課程進行探究，著重分析不同學習風格活動的特點，以及它們如何體現社會情感學習和在線教學的特征。

三、研究設計

（一）研究對象

研究選取了四門遠程社會情感學習課程作為對象。CASEL 在新發布的2022 版《有效社會情感學習計劃》指南中，評估審查了86 個社會情感學習的循證項目，并按其提升社會情感學習能力的效果劃分為SELect、Promising 和SELSupportive 三個級別。本研究在最優質級別SELect 中，進一步篩選了教學對象為亞洲或美籍亞裔兒童的4 門代表性課程作為研究對象，分別為：有能力兒童和關懷社區（Competent Kids and Caring Communities，簡稱CKCC）、不可思議的歲月-恐龍學校（Incredible Years：Dinosaur School，簡稱IY）、積極行動（Positive Action）和第二步：小學（Second Step：Elementary Curriculum，簡稱第二步）。

（二）基于VARK 學習風格模型的課程數據收集與編碼

英國學者Neil Fleming 提出了VARK 學習風格的模型，側重于研究學習者如何運用不同感官建立學習風格，旨在通過學生學習風格與教師教學方法的有效匹配提高學生注意力，進而優化教學質量并促進學生的個性化學習。VARK學習風格模型中包含視覺型（V）、聽覺型（A）、讀寫型（R）以及動覺型（K）四種學習風格。視覺型學習者喜歡信息以圖形、圖表或流程圖的形式構思知識或通過顏色和布局增強學習信息；聽覺型學習者對于語音信息的接收和轉化較為高效；讀寫型學習者偏好從教材文字中獲取信息并輸出文字；動覺型學習者喜歡調動觸覺、嗅覺、聽覺等多感官體驗進行學習。Fleming 還強調每個人的學習風格偏好不只限于V、A、R、K四種風格中的一種，有的學習者可能會對某種特定模式表現出強烈偏好，也有可能表現出混合多樣的學習風格偏好［15］。基于VARK 學習風格4 個維度的內涵解釋，將VARK 學習風格4 個主維度進一步劃分為12個子維度，對課程教學活動及其資源分別進行編碼（見表1）。

表1 VARK主維度及子維度編碼

在V（視覺）維度中，V1 圖表包括流程圖、海報、照片等圖片信息，V2 視頻包括動畫、課堂實錄、演播室實錄等視頻形式，V3 演示文稿包含PDF 和網頁鏈接形式的演示文稿；在A（聽覺）維度中，A1 音頻包含故事、歌曲、廣播等音頻信息，A2討論包括課程中同伴分享、小組交流等言語信息，A3 講述包含規則講解、朗讀、發言等言語信息；在R（寫讀）維度中，R1提示說明包括提示卡、規則卡片等精簡且醒目的文本信息，R2作業筆記包含課中和課后的板書、筆記、填寫等所有動筆環節，R3教材講義包括課程機構或教師提供的活動手冊、教材、網頁說明等文本信息；在K（動覺）維度中，K1道具活動即各項SEL課程中需要的教具或其它輔助道具的活動或游戲環節，K2肢體活動指課程中無需道具僅靠學生自身就能完成的活動或游戲環節，K3 情境模擬包括角色扮演、案例演示等模擬類活動。

在此基礎上，收集四門課程中所有的教學活動及其資源，并根據之前設定的VARK 維度編碼規則進行量化處理，得到1752 個指標項目（見表2）。

表2 四門課程編碼指標

（三）對課程數據的對應分析

對應分析是在R型因子分析和Q型因子分析基礎上發展起來的一種多元統計分析方法。作為一種視覺化的數據分析方法，對應分析方法能夠將幾組看不出任何聯系的數據，通過視覺上可以接受的定位圖即以對應分析圖的形式展現出來，相對于對數線性模型或Logistic模型這些精細建模方法更便于統計和理解。依據對應分析中分類變量的數量是否為多因素，可將對應分析進一步分為簡單對應分析和多重對應分析。簡單對應分析是對列聯表中兩個變量之間各類別關系的分析，而多重對應分析則是對兩個以上分類變量間各類別關系的分析［16-17］。對應分析主要用于探索學生行為特點、教學模式特征、教學質量評價以及學生課程掌握程度等方面的研究。

本研究通過簡單對應分析和多重對應分析，探索各項社會情感課程與VARK學習風格各維度之間的關系。首先運用SPSS 26.0 對四門社會情感學習課程與VARK學習風格4個主維度之間一一進行簡單對應分析，探索這些SEL 課程的教學活動及資源與VARK 學習風格之間的差異和關聯。在具體分析中，以不同類別的SEL 課程為行變量A，VARK學習風格為列變量B形成多個兩因素列聯表，進而把表中原始數據通過SPSS軟件中的對應分析功能，實現行因素和列因素的各水平以散點形式同時展現在一個具有相同坐標軸的二維平面上，最終根據對應分析圖中各類別散點在坐標系中的距離和位置反映各個變量之間的聯系。

在此基礎上，對四門社會情感學習課程與VARK 學習風格12 個子維度間進行多重對應分析，探索其在遠程教學中運用VARK 子維度上的偏好側重。在具體分析中，將會以不同類別的SEL 課程為行變量A，視覺信息（V1、V2、V3）、聽覺信息（A1、A2、A3）、讀寫信息（R1、R2、R3）以及動覺信息（K1、K2、K3）為列變量B 形成五因素列聯表。

四、研究結果

將VARK 的4 個主維度作為行變量，四門課程作為列變量，通過SPSS 26.0對其進行簡單對應分析，得到四門課程的VARK總體維度差異（見表3）。行變量與列變量之間的卡方檢驗結果顯著（p＜0.05），表明兩變量間存在關聯且適合運用對應分析法分析兩者之間關系；第一維的慣量值為0.148，可解釋總信息量的98.2%；第二維的慣量值為0.003，可解釋總信息量的1.8%；第一維和第二維累積可解釋總信息量100%，覆蓋全部信息，因此可用二維空間對兩變量分析結果進行解釋。再繼續將12個子維度作為行變量，將四門課程作為列變量，并對其進行多重對應分析，得到四門課程的VARK子維度差異（見表4）。各變量在第一維度的克隆巴赫系數為0.837，在第二維度的克隆巴赫系數為0.804，表明各變量在第一維度和第二維度上都有很好的區分程度。

表3 SEL課程內容與在VARK學習風格主維度簡單對應分析摘要表

表4 SEL課程內容與VARK學習風格子維度多重對應分析模型摘要表

關于對應分析圖的解釋，可先看同一類別的散點在各象限的位置，從而考察同一變量的區分度：若同一變量的不同類別被清晰地分開，說明區分情況較好；如果在某個方向上靠得較近，則說明這些類別在該維度上區別不大。通過對應分析圖還可看出不同變量的類別聯系：從圖形原點處出發，落在相同方位大致相同區域內不同變量的類別點彼此聯系密切；散點間距離越近或散點離原點越遠，都說明關聯傾向越明顯。基于以上解釋原則，得到相關研究發現。

（一）四門課程的VARK學習風格偏好差異

在VARK 的4 個主維度中，分別以它們的3個子維度作為行變量，將四門課程作為列變量，通過簡單對應分析發現（見圖1），各個主維度上的3 個子維度之間區分度大，分別位于不同象限，表明表1 中對VARK 的維度編碼能夠較全面覆蓋主維度的所屬內涵，而且四門課程與各子維度之間的距離遠近，代表其在學習風格偏好上存在顯著差異。以V（視覺）為例，V1（圖表）、V2（視頻）和V3（演示文稿）位于不同的象限之中，表明V（視覺）的三個子維度在維1 和維2 上被清晰地區別開了，V1、V2、V3 三個子維度分別代表了不同層面的視覺信息，而IY、第二步、CKCC 和積極行動與V1（圖表）、V2（視頻）和V3（演示文稿）之間的距離遠近，表示四門課程在V（視覺維度）上的具體活動設置確實存在顯著的差異。

圖1 SEL課程內容主維度簡單對應分析圖

在V（視覺）主維度上，“積極行動”和“第二步”與V1（圖表）三者距離較近，說明在這兩項課程中，教師大量使用了圖片、表格信息；“IY”和V2（視頻）距離較近，說明“IY”在課程教學會著重運用視頻；而CKCC距離其它變量均較遠，說明在三個子維度上無明顯偏好。

在A（聽覺）主維度上，“積極行動”與A1（音頻）距離較近，說明在積極行動的課程教學中偏好使用音樂、音頻；“IY”和“CKCC”與A2（討論）距離較近，說明在這兩項課程教學中更多設有小組討論、同伴交流等環節；“第二步”與A3（講述）距離較近，說明在課程中大量采用了教師講解、故事朗讀的教學環節。

在R（讀寫）主維度上，“積極行動”與R1（公告提示）距離較近，說明“積極行動”在課程教學中更多使用公告提示類信息；“第二步”和R2（作業筆記）距離較近，說明該項課程在教學中多設有課程作業、制定活動計劃表等環節；“IY”與R3（教材講義）距離較近，說明其在課程教學中相對配有更多教材講義的使用；而“CKCC”距離其它變量較遠，說明其在R1（公告提示）、R2（作業筆記）和R3（教材講義）上無特殊偏好。

在K（動覺）主維度上，“IY”與K1（道具活動）距離較近，說明在該項課程中，教師穿插了許多需要借助教具或特殊道具的游戲和活動；“CKCC”和“第二步”與K2（肢體活動）距離較近，說明兩門課程在教學的游戲環節以肢體類活動為主；“積極行動”與K3（情景模擬）距離較近，說明在該項課程教學中更加偏好使用角色扮演、情境模擬的活動。

（二）四門課程的多元學習風格搭配

在SEL課程與VARK學習風格主維度的簡單對應分析中（見圖2），V（視覺）、A（聽覺）、R（讀寫）和K（動覺）位于不同的象限之中，表明四個類別在維1和維2上有一定的區分度，V和K、A和R兩兩之間距離相對更接近，表明兩對各具有一定關聯性，在社會情感學習課程中往往搭配出現；在SEL課程與VARK學習風格子維度的多重對應分析中（見圖3），V1（圖表）、A1（音頻）、R1（公告提示）、R2（作業筆記）和K1（道具活動）之間距離較近，說明社會情感學習課程教學內容豐富、授課形式多樣，V（視覺）、A（聽覺）、R（寫讀）和K（動覺）四方面信息往往相伴隨出現。總的來說，四門課程均能在教學中滿足不同VARK學習風格學生的需求，但呈現不同的搭配偏好和特色。

圖2 SEL課程內容與VARK學習風格主維度簡單對應分析圖

圖3 SEL課程內容與VARK學習風格子維度類別點聯合圖

IY 與V（視覺）和K（動覺）距離較近，說明在IY課程整體上涉及大量的視覺和動覺因素，易受到以視覺或動覺學習風格為主導學生的喜愛。在子維度中，IY 與V2（視頻）和K3（情境模擬）距離較近，課程包含豐富的視頻以及偏好涉及角色扮演、情境模擬的環節。在遠程教學中，IY 以Zoom、Webex 等視頻通訊平臺，或者官網訂閱課程為載體，發送專題學習視頻。學習者在觀看視頻后，根據其所創設的情境模擬一些生活中的實際活動。

第二步與R（讀寫）距離較近，教學活動及資源中蘊含大量的文本類信息，易受到以讀寫學習風格為主導學生的喜愛。在子維度中，本門課程與R3（教材講義）距離最近，K2（肢體活動）次之，課程也包含眾多教材講義與肢體活動指導說明，其特色的“頭腦體操”活動要求學習者根據講義和指令完成不同動作。在遠程教學中，學習者會根據課程物料包所提供的以PDF 為載體的課程計劃或者遠程活動指南，在家長或教師指導下自行開展社會情感教學，

CKCC與R（讀寫）距離較近，與第二步在學習風格主維度的搭配偏好相似。但與第二步有區別的是，在子維度中，CKCC 課程與A3（講述）和R3（教材講義）距離較近，課程教學中也有大量教師講解、故事朗讀的教學環節。在遠程教學中，CKCC 通過Microsoft Teams 平臺或課程資料包發放木偶、有聲讀物等資源，并通過這些媒介與教材組織學習者開展社會情感學習。

積極行動與A（聽覺）距離較近，說明在整體課程教學中偏向聽覺信息的使用，易受到以聽覺學習風格為主導學生的喜愛。在子維度中，本門課程與A2（討論）距離較近，特別是課程教學中多設有小組討論、同伴交流等環節。在遠程教學中，與同伴進行互動討論是常見的學習形式。

（三）混合式學習作為實現不同學習風格的教學方式

四門課程以直播課、在線學習平臺等遠程教學方式為主進行教學，但同時又提供課程物料包以輔助學習者進行線下學習。這種線上線下混合式學習的方式有效整合了不同類型的學習活動，更精細化地實現了課程的學習風格偏好。

IY 的遠程教學主要通過視頻開展。學習者可以登錄Zoom、Webex、Skype 等平臺，或在IY 官網訂閱課程以獲取視頻教學資源。視頻以動畫和真人出鏡相結合，畫面內容豐富，學習者根據視頻中的指令進行模仿、情境模擬等活動。IY還會向家長發送包含講義、圖片和實物學具的物料包，指導家長配合在線課程輔助兒童學習和操練。IY 偏好V（視覺）和K（動覺）的學習風格，因而視頻和圖片是在線學習的最主要媒介，而線下物料包則保證學習者能夠更深入地參與學習之中。

第二步的遠程教學主要通過其專門開發的數字課程開展。數字課程以單元形式組織教學，學習者在訂閱課程后，通過學習儀表盤創建或加入班級進行主題單元學習。儀表盤還能根據學習者的需求制定學習計劃并監測學習狀況。第二步偏好R（讀寫）的學習風格，因而數字課程中有較多根據繪本或講義進行填空、繪畫的教學活動。但由于讀寫類活動對低齡兒童要求高，所以第二步更加注重對家長的培訓，向家長發送包含課程的指導包，并開放以PDF為載體的課程計劃或者遠程活動指南等線上資源，以便家長通過自學指導完成培訓。

CKCC 的遠程教學主要通過在線直播開展，學習者登錄Microsoft Teams 或Zoom 平臺參與直播課，教師以講故事、讀兒歌等方式來設置情境，并組織討論和問答。CKCC 偏好R（讀寫）的學習風格，通過發送包含圖畫書、木偶、感受卡等學具的物料包完成主要遠程教學活動。為增強互動效果，同時會搭配學生間的聽說互動，使學習者在線上學習中有更強的臨場感。

積極行動的遠程教學主要通過互動語音或在線直播開展，學習者登錄Google Classroom 或Zoom 平臺參與直播課。積極行動專門設計了音頻教學活動，并在其官網的“Teach”欄目提供了可供下載的音頻資源。直播課時，教師指導學生聽音樂或故事等，然后提問和組織討論。這樣的教學活動設計也體現了A（聽覺）的學習風格。積極行動同樣提供線下課程包和指導手冊，以輔助線上教學活動的開展。

五、研究結論

研究通過對應分析方法，對四門遠程社會情感學習課程的學習風格進行分析，發現這四門課程具有各異的學習風格及其教學活動：IY偏好視覺和動覺的學習風格，教學活動主要包括觀看視頻，然后根據指示進行有道具的情境模擬活動，主要以視頻作為遠程教學方式；第二步偏好讀寫的學習風格，教學活動主要包括閱讀圖片文字材料，然后完成各類活動作業，主要以數字課程作為實現方式；CKCC同樣偏好讀寫的學習風格，但其教學活動中也包括聽音頻然后討論或講述的過程，主要以直播課為遠程教學方式；積極行動偏好聽覺的學習風格，更加注重同伴間的討論和互動，同樣以在線直播課程為遠程教學方式。四門課程也注重線上線下混合式學習，通過發送音視頻線上資源和物料包的線下資源，并以多種互動形式實現不同學習風格的社會情感學習。

這四門課程各異的教學活動及資源設計受到課程目標和特色、社會情感學習特質和在線學習特征的影響，深刻體現了課程特色和教學目標與學習風格的匹配，以及社會情感學習和遠程教學方式對實現不同學習風格的特點。

（一）學習風格對課程特色和教學目標的影響

CASEL 明確了自我意識、社會意識、關系技能、負責人的決策、自我管理五大社會情感學習能力，并提出學生習得社會情緒技能的過程最好可以跨越多個學習情境［18］。這一框架為社會情感學習課程開發提供了有效指導。在具體實施中，不同課程為避免同質性和凸顯課程特色，都分別制定了有所側重的教學目標，并通過不同學習風格的活動達成。本研究的發現鮮明地呈現了這一特點（見表5），即不同學習風格活動、特別是子維度風格活動匹配，能顯著地體現課程特色和達成教學目標。

IY以家校同育和家長培訓為特色，教學目標聚焦于特定場景內對情緒的理解和反應，因而視覺子維度V2（視頻）和動覺子維度K3（情境模擬）被主要用以創造社會情感學習的輸入和輸出情境。這些活動也帶動家長參與教學的組織和實施，使得活動情境更加生動與真實。第二步突出其肢體活動和讀寫教學的特色，教學目標聚焦預防問題以及提升社會情感和學術能力，因而R2（作業筆記）和R3（教材講義）被主要用以增強情感穩定性以及讀寫等學術能力；K2（肢體活動）則有效幫助學生進行自我管理和行為控制。CKCC的特色在于其通過同伴間互動創造“關愛社區”，以達成促進學習者在群體環境中提升五種能力的教學目標，因而A2（討論）和A3（講述）這類需要同伴合作的活動多，使學習者個體能夠充分在團隊活動中提升社會情感能力。積極行動的特色是幫助學習者在具體的行動中感受和思考“自我”，教學目標相應設定為促進自我概念和性格發展形成，以及提升社會情感學習能力，因而通過多設計A1（音頻）和A2（討論）活動，使學習者有更多獨立感受和思考的機會。

（二）混合式教學方式提升不同學習風格活動效果

社會情感學習強調在情境中體驗和互動、注重家校聯動的特點，為遠程課程設計不同風格的教學活動提出了挑戰。特別是當學習者多為兒童和青少年時，學習活動需要滿足他們較大的參與需求和臨場感。對于這些問題，四門遠程社會情感學習課程都采用線上線下混合式教學的方式，以提升不同學習風格學生的學習效果。

線上學習聚焦于A（聽覺）和V（視覺）活動，其中錄播課主要是學習者登錄課程平臺，通過看視頻、聽音頻的方式完成互動任務；直播課是教師進行實時教學，組織學習者進行問答、討論、講故事、根據指令完成動作等聽覺風格的活動。在線學習的開放性極大地促使學習者接觸更多具有不同背景的同伴，并通過多媒體視聽資源有效組織了精細化的聽覺和視覺活動。然而，線上虛擬平臺無法讓學習者進行眼神交流、肢體觸碰、情緒識別等真實行為，因而缺乏情感體驗。線下學習則有效地彌補了這一問題，課程在教學設計上多安排以為R（讀寫）和K（動覺）風格為主的活動。四門課程都通過發送包含學具和指導手冊的資料包增強學習的臨場感和情感體驗：可以觸摸的卡片、紙質書寫紙、玩偶等學具增強了學習的真實感，學習者可以閱讀紙質書、在彩紙上寫畫、或手持玩偶進行角色扮演；家長通過學習指導手冊，輔助組織和引導操練，成為能夠隨時反饋并進行肢體互動的真人助教。

線下學習與線上學習可以同步進行，學習者在線上教師的指導下，利用實體學具和教具進行操練和互動；也可以異步進行，通常是線上課后教師布置作業，然后家長組織開展線下輔導。這一混合式教學形式有效整合了社會情感學習的情感體驗特點和線上線下學習的優勢，為學習者創造了不再局限于本地物理空間的多元學習情境。此外，這種教學方式成功實現了CASEL對于跨越多個學習情境習得社會情感技能的倡導，聯通了課堂情境和家庭情境，使得家長能夠參與到SEL課程規劃、實施和評估的過程中。