國內(nèi)學者關于高職院校教師評價制度的研究綜述

陳 良,陳壽根,王慧萍,楊建林

(江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院,江蘇 常州 213147)

0 引言

2019年8月,教育部等四部門印發(fā)《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》[1],要求深化教師職稱制度改革,破除“唯文憑、唯論文、唯帽子、唯身份、唯獎項”的頑瘴痼疾;2020年10月,中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[2](以下簡稱《方案》),明確提出“完善立德樹人體制機制,扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導向,堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”的總體要求。其中,在教師評價方面,提出了“堅持把師德師風作為第一標準、突出教育教學實績、強化一線學生工作、改進高校教師科研評價”等改革方向,為教師評價制度改革提供了有力依據(jù)。

高職院校教師作為教師群體的重要類型和組成部分,肩負著為黨和國家培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的重要職責。如何構建公平科學的高職院校教師評價制度,對引導高職教師做好教書育人本職、激發(fā)其工作干勁具有積極作用。在《方案》破除“五唯”教育評價改革理念指導下,國內(nèi)廣大學者立足高職院校自身內(nèi)涵和類型特色,圍繞高職院校教師評價制度中“由誰來評價”(評價主體)、“評價什么”(評價指標)、“如何評價”(評價方法)、“評價怎么用”(結果應用)等核心要素展開研究,取得了諸多有益研究成果。文章梳理了高職院校教師評價制度的相關文獻,尤其是國內(nèi)專家學者在2020年10月以來結合《方案》發(fā)表的論文,系統(tǒng)闡明當前高職院校教師評價制度研究的主要論域論點,并據(jù)此提出合理化建議,為構建適應高職院校高質(zhì)量發(fā)展的教師評價制度提供參考。

1 關于高職院校教師評價主體的研究

評價主體是評價制度中的利益相關者,關系到整個評價制度的運轉(zhuǎn)[3]。科學確立由誰來評價,是給予教師客觀、公正評判的先決條件。學術界圍繞評價主體展開的研究,主要形成了“多元主體評價”“院校兩級評價”和“第三方評價機構評價”等三種觀點。

第一種“多元主體評價”的觀點是目前被普遍認可的學者觀點,即由不同類型評價者對高職院校教師進行評價,從而提供多維度、多層面的評價信息。學者普遍認為,多元主體的參與,可以使評價對象最大限度獲得公平公正、全面科學的評價。根據(jù)評價者的數(shù)量和種類,目前,學者觀點又可分為“四方評價”“五方評價”和“六方評價”三種類型,可參考表1。

表1 多元主體評價的評價參與者

第二種是“院校兩級評價”的觀點,基于院、校兩級管理模式,對如何具體開展評價進行完善、細化。如劉雁提出,應建立校、院兩級教師評價組織機構,校級評價機構由教學、科研、學工、督導等職能部門管理者及校外專家組成,二級學院則應成立配套的日常評價機構,提供相應的人員配備,組織教師自評、同行教師互評及學生評價,對二級學院教師開展日常考核[8];葉盛楠建議,在院校兩級評價模式下,專家組評價和學生評價的權重應適當增加。企業(yè)專家則應側重對教師的企業(yè)實踐能力、社會服務情況進行客觀評價,而學生評價應側重對教師的教學質(zhì)量與育人成效展開評分[9]。

第三種是“第三方評價機構評價”的觀點,與前兩種觀點有一定區(qū)別,提倡引進第三方評價機構來保障評價的公正性。如鄒璐認為,應改良由校內(nèi)人員擔任評價考官的傳統(tǒng)模式,探索引進第三方評價機構作為教師評價主體開展評價工作[10]。第三方評價機構可由行業(yè)專家、企業(yè)優(yōu)秀工程師和其他學校的專家組成。從而杜絕評價的主觀性和隨意性,并形成對教師崗位能力和實踐成果的評價側重。

綜上分析可知,學術界對于“評價者應更豐富多元”這一基本觀點達成一致,并由“四方評價”逐漸向更全面的“六方評價”過渡。但是對多元主體如何具體開展評價工作,學者的理念各有側重,進一步衍生出兩級評價和第三方評價的建議。未來,多元主體實施評價的具體流程和對流程進行的優(yōu)化,可能成為學術界研究的主要方向和熱門課題。

2 關于高職院校教師評價指標(體系)的研究

評價指標是在確定評價對象后,用于對其各項表現(xiàn)進行測量與評估的工具[11]。目前,學術界對高職院校教師評價指標(體系)的研究最為廣泛。基于不同的評價指標(體系)設計理念,學術界提出了“圍繞教學中心目標設置評價指標”“圍繞教師類型差別設置評價指標”“圍繞教師‘雙師’特征設置評價指標”“圍繞高校辦學使命設置評價指標”,以及“教師評價指標優(yōu)化完善”等多種建議。

第一種是“圍繞教學中心設置評價指標”的觀點,其理念是將教學工作作為根本,強調(diào)高職教師應以教學工作為中心,建議提高教師教學業(yè)績在教師綜合考核中的比重,其他指標作為X維度進行補充。例如:譚支軍建議將課堂教學成效、教學競賽、專業(yè)及課程建設、教材編寫、畢業(yè)設計及學生競賽指導等作為評價的重點內(nèi)容[12],同時根據(jù)學校師資隊伍情況配套多維度補充指標(X),包含學歷學位(職業(yè)資格)提升、研究項目(論文、專利)數(shù)量、企業(yè)實訓(輪訓)時長、科研成果(轉(zhuǎn)化)數(shù)量、企業(yè)技術服務等。

第二種是“圍繞教師類型差別設置評價指標”的觀點,遵循教師結構化分類分級評價思想,建議應根據(jù)教師的崗位類型、學科門類、職稱級別等加以區(qū)分考核。例如:丁佩芬認為,教師評價應劃分諸如教學型、教學科研型、科研型、社會服務型等幾種主要類型,對不同類型的教師采取差異化的評價指標,打破傳統(tǒng)評價體系中一刀切、重科研輕教學等局限[13];李海波建議,應分科分級設計科學的教師評價指標體系,即將專業(yè)教師分為文科、理工科、藝術、公共基礎等多種學科門類,并根據(jù)助教、講師、副教授、教授等不同級別分別設計評價指標[14]。評價指標既有共性之處,又要充分考慮不同學科、不同職級教師的個別差異;徐丹丹進一步提出,可探索為高職院校青年教師群體單獨設置評價指標體系[15]。通過在河南省高職院校青年教師群體中發(fā)布、統(tǒng)計網(wǎng)絡問卷(最終收回有效指標總票數(shù)2798票),師德師風、技能競賽、學生管理、創(chuàng)新能力四項指標成為青年教師希望納入的評價指標前四名。

第三種是“圍繞教師‘雙師’特征設置評價指標”的觀點,認為高職院校教師最明顯的特征和最顯著的優(yōu)勢在于其雙師素質(zhì),因此,要把雙師素質(zhì)作為考核評價指標的側重點。例如:曾怡華提議應結合高職院校教師的“雙師”類型特點,把自身獲取職業(yè)資格證書、企業(yè)實踐鍛煉時長、服務企業(yè)橫向課題、技術研發(fā)成果應用、創(chuàng)造經(jīng)濟社會效益,以及指導學生職業(yè)證書獲取、指導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等內(nèi)容列為重要的評價指標[16],從而引導、培育一大批具備理論教學素質(zhì)和實踐教學素質(zhì)的“雙師型”教師。

第四種是“圍繞高校辦學使命設置評價指標”的觀點,提倡根據(jù)高校人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承等四大使命,針對性、匹配性地設置高校教師評價指標。例如:羅勇認為,應根據(jù)高校教師教學、科研、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新等四方面職責進行評價指標體系建構,將其作為指標體系的四個一級指標[17]。同時適當提高專業(yè)課教師社會服務的評價比重,而文化基礎課教師的評價則可適當側重文化傳承與創(chuàng)新指標。

偏偏那帶著她采辦嫁妝的向?qū)в质歉绺缃o介紹來的他的同學。他們住在哈爾濱的秦家崗上，風景絕佳，是洋人最多的地方。那男學生們的宿舍里邊，有暖氣、洋床。翠姨帶著哥哥的介紹信，像一個女同學似的被他們招待著。又加上已經(jīng)學了俄國人的規(guī)矩，處處尊重女子，所以翠姨當然受了他們不少的尊敬，請她吃大菜，請她看電影。坐馬車的時候，上車讓她先上；下車的時候，人家扶她下來。她每一動別人都為她服務，外套一脫，就接過去了。她剛一表示要穿外套，就給她穿上了。

此外,還有學者對評價指標的優(yōu)化和完善提出見解。例如:陳悅在第四種觀點的基礎上,提出將評價指標分為個人素養(yǎng)、教學業(yè)績、科研業(yè)績、社會服務、公共事務、學習培訓六個一級指標[18],其中,個人素養(yǎng)包括師德師風和專業(yè)素養(yǎng),公共事務包括專業(yè)建設(雙高建設)、黨建工作、校企合作和招生宣傳等,鼓勵高職教師提升自我綜合素養(yǎng)、參與學校公共事務建設;李舒燕則提出要將學生工作放在評價指標的突出地位[19],除明確職稱晉升時所需的學生工作經(jīng)歷外,要增加教師評價中一線學生工作的評價指標及其比重,鼓勵青年教師帶動學生全面發(fā)展;胡建平則創(chuàng)新提出未來還應將“未來發(fā)展?jié)摿Α焙汀皥F隊認可程度”納入評價指標體系[20]。增設“申報各類項目意愿”“已具備相關科研條件”等作為發(fā)展?jié)摿υu價指標,增設“團隊參與度”“團隊貢獻度”等作為團隊認可程度指標,改變目前評價時只注重個人已產(chǎn)出成果數(shù)量的功利化、短視化現(xiàn)象,更加注重教師的持續(xù)發(fā)展能力和團隊互助能力。

綜上分析可知:(1)學術界對評價指標的設置達成了一定共識,包括以教學評價為重心、結構化分類分級評價、以雙師素質(zhì)為主要靶向、密切聯(lián)系高校辦學使命等方面;(2)學術界對指標體系的優(yōu)化完善展開了思考,公共事務建設、學生培養(yǎng)、未來規(guī)劃及團隊協(xié)作等方面可成為發(fā)展性指標。不足之處在于,當前研究多是總體性探索,較少有結合某校指標體系開展的個案研究與局部分析。

3 關于高職院校教師評價方法的研究

評價方法是對高職院校教師開展客觀公正評價而采取的具體做法或?qū)嵤┎襟E[21],同樣是學術界討論的熱點。除了上文提到的多元主體評價、分類分級評價外,學術界還圍繞《深化新時代教育評價改革總體方案》,提出了過程性評價、信息化評價、代表性成果評價、定量與定性相結合評價、增值評價等評價實施方法,以及創(chuàng)新評價組織方式等觀點。

第一種是過程性評價方法,提倡改進重結果、輕過程的評價方式,對教師開展動態(tài)化、過程性、發(fā)展性的評價。例如:梁潔提出過程性評價的實施要點,建議過程性評價不應局限于期中、期末或年終,而應結合教師職稱評審周期,在周期內(nèi)開展無固定時間節(jié)點的多次考核評價,實現(xiàn)周期全覆蓋、方式多樣化、采集信息化的科學評價[22]。

第二種是信息化評價方法,多在第一種過程性評價方法的基礎上提出,這是由于過程性評價需要收集海量的動態(tài)數(shù)據(jù),催生了信息化評價的需求。目前,院校開展的信息化評價工作,主要集中在對教師教學工作的考評上。例如:郭鵬以所在院校為例,提出利用智慧課堂等校園信息化系統(tǒng),適時采集教學相關動態(tài)數(shù)據(jù),包括課堂運行、師生互動、課后指導、學生評價等工作實績,并對各類數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、整合和及時分級反饋,幫助教師診斷自身問題,促進自身成長和專業(yè)發(fā)展[7]。馮煒雯進一步建議構建教學大數(shù)據(jù)管理平臺,從而收集分析大量、客觀的日常教學數(shù)據(jù),并形成數(shù)據(jù)定期匯總、好壞定期評價,以及結果定期反饋的機制[23]。

第三種是代表性成果評價方法,提倡糾正成果評價重數(shù)量、輕質(zhì)量的痼疾,更多關注教師高質(zhì)量的個人成果,最大限度地引導教師創(chuàng)造成果的高質(zhì)量發(fā)展。例如:王軍認為高職院校應首先確定教師代表性成果的類型(教學成果、實踐技能成果和科研成果等),進而明確各類代表性成果包含的內(nèi)容及其級別標準,如科研成果中的縱向課題不應低于市廳級等[24]。此外,他建議高職院校應把實踐技能成果放在與教學成果同等重要的地位,可包含技能競賽獲獎、技能證書獲取、技術技能服務、實訓基地建設等方面。

第四種是定量與定性相結合的評價方法,認為應引入一定程度的定性評價內(nèi)容,克服完全采用量化的指標體系開展評價而導致的數(shù)量化、形式化和簡單化傾向。其中,陳艷建議,應考慮學校、學科的差異性,將“教師對學校、學科的貢獻度”“指導學生學術活動”等隱性因素作為定性評價內(nèi)容,真正發(fā)揮教師評價的鑒別、規(guī)范、引導和激勵作用[25];李偉提出了類似建議,除采用上述的教師評價指標體系開展量化評分外,還應輔以同行、業(yè)內(nèi)專家對量化評價進行補充、修正,充分發(fā)揮量化評價更客觀公正、同行評價更全面專業(yè)的優(yōu)勢[26]。此外,他建議同行、專家評價可由無記名投票改為記名投票,增強評委評審的責任心和公正度。

第五種是增值評價方法,這種方法是在量化評價的基礎上提出的。例如:肖志康提出在量化評價中,可探索教師的自我縱向?qū)Ρ仍鲋登闆r,根據(jù)每年的評價量表得分,繪制教師專業(yè)成長圖譜,幫助考評部門了解教師各項指標及總體進退步幅度,并將增值得分納入評價總分[27];張威進一步提出,對于潛心教學或研究的優(yōu)秀人才,其增值評價應采用長周期評價模式[28],即延長對教師的考核時間周期,三到四年做一次綜合考評,從而鼓勵其“十年磨一劍”“潛心在課堂”“研究大學問”,抑制功利性和短視性的浮躁行為。

此外,還有學者對評價組織方式的創(chuàng)新提出見解。例如:東方提出在對教師展開綜合評價時,可改變單一采用網(wǎng)評的方式,采用座談會評議、成果作品展評、個人述職+評委問詢等形式,深入了解申報人的業(yè)績成果和綜合表現(xiàn)等,使得評價過程更加直觀、全面、公正[29]。

綜上分析可知,教師評價方法的科學化、數(shù)字化、精準化改革成為研究的熱點方向,廣大學者對過程性評價、信息化評價、代表性成果評價、定量與定性相結合評價、增值評價等評價方法的開展實施闡述了思路和建議,具有重要的參考和借鑒價值。但從細微來看,過程性評價應評價哪些內(nèi)容、信息化評價如何收集除教學工作外的數(shù)據(jù)信息、定量與定性評價如何科學分配權重、增值評價如何做到因人而異等實踐方面仍面臨諸多難題,還需進一步“破題”和“解題”。

4 關于高職院校教師評價結果應用的研究

評價結果的應用是教師評價制度的重要組成部分,是開展教師評價的最終目的和落腳點。相比前三者的評價主體、評價指標體系和評價方法,學術界對高職院校教師評價結果應用的專題研究較少,但基本形成了從“一評一用”向“一評多用”過渡的共識,可概括為用于獎勵激勵、反饋改進和約束調(diào)整三種類型。

第一類是提倡將評價結果廣泛應用到獎勵激勵領域,也是目前高職院校應用評價結果最主要、最直接的形式。例如:起瑞穎提出高職院校教師評價結果應在評先選優(yōu)、評聘晉升、績效薪酬、培訓交流、成長成就、榮譽價值等方面得以全面運用和體現(xiàn),讓評價結果應用成為教師和學院工作的“指南針”和“導向標”[30];彭紅科則概括教師評價結果可用于提高待遇、改善資源、樹立榜樣三個方面[31]。一是提供更豐厚的薪資和更多樣的福利;二是提供職稱晉升、評獎評優(yōu)、外出交流等更加優(yōu)厚的外部資源;三是樹立典型,宣傳優(yōu)秀教師的先進事跡,實現(xiàn)精神層面的褒獎。

第二類是提倡將評價結果應用到反饋改進領域,這是在第一類應用的基礎上進行升級,不再停留在獎勵激勵范疇,致力于促進教師隊伍“評價—反饋—提升”的良性增值循環(huán)。例如:郭鵬提出,教師評價結果除了用于崗聘和評優(yōu)外,還應反饋給參評教師,起到幫助教師進行自我診斷、推動師資隊伍建設、助力教師持續(xù)發(fā)展的作用[7]。通過生成不同階段教師發(fā)展報告,將評價結果可視化呈現(xiàn),使教師了解本人及所在團隊的指標完成情況,通過縱橫向比較,明晰自己的發(fā)展狀況,正確地進行自我診改和自我糾偏,實現(xiàn)預定發(fā)展目標;王昊提出了類似建議,評價結果應反饋給教師,用于改進自身教學、科研、學工及其他工作,促進教師全面均衡發(fā)展[32];趙嫻在此基礎上進一步提出,在將評價結果反饋給教師后,要暢通教師與評審部門的溝通渠道,便于評審部門根據(jù)教師溝通和反饋的情況做及時調(diào)整、改進教師評價制度,推動評價制度更趨合理、科學[33]。

第三類是提倡將評價結果應用到約束調(diào)整領域,這是目前學術界提出較深層次的評價結果應用方式。例如:任增元認為評價結果還可交給第三方評鑒機構,站在“評價評價者”的角度,評鑒校內(nèi)評價主體的評價能力,約束和監(jiān)督評價主體的評價行為,保證校內(nèi)評價組織實施者嚴格按照評價程序開展工作,維護評價結果的權威性和科學性[34];尹雪飛則提出評價結果應有效應用于教師的“流轉(zhuǎn)”和“退出”,考評優(yōu)秀人員可流動至更能發(fā)揮其優(yōu)勢或更重要的崗位,考評不合格或不適合原有崗位的人員則不再續(xù)聘相應崗位,實現(xiàn)教師能上、能下、能流動的良性通路[35]。

綜上分析可知,學術界已普遍形成評價結果“一評多用”的思想共識。其中,以將評價結果應用到獎勵激勵領域的研究最為廣泛和細致,應用到反饋改進和約束調(diào)整領域的研究少之又少。但從診斷和完善角度來看,將評價結果僅應用于獎勵激勵范疇的站位和層次還較低,評價結果創(chuàng)新應用的方式方法還有待進一步探索。

5 結語

在《深化新時代教育評價改革總體方案》指引下,科學構建高職院校教師評價制度的價值意義愈發(fā)彰顯。近年來,學者圍繞評價主體、評價指標、評價方法、評價結果應用的研究成果大量涌現(xiàn),一定程度上提升了高職院校教師評價制度研究的理論水平,推進了高職院校教師評價制度改革的實施進程。但總體上看,當前研究仍存在一定缺陷,包括視角上多單維剖視而少聯(lián)動分析、內(nèi)容上多思路探討而少實踐總結、層次上多淺嘗輒止而少詳加說明等,還需在未來研究中加強理論推演和實證檢驗,不斷突破高職院校教師評價制度改革研究的現(xiàn)實瓶頸。