社會排斥對初中生攻擊性的影響：一個鏈式中介模型

陳巧媚 陳金金 石冬梅

摘要：為探究社會排斥與初中生攻擊性之間的關系以及憤怒反芻和自我控制在其中的中介作用，采用青少年社會排斥量表、憤怒反芻量表、中學生自我控制量表和攻擊性問卷，對初一至初三共442名學生進行測量。相關分析結果表明，社會排斥、憤怒反芻、自我控制和攻擊性兩兩之間呈顯著正相關。結構方程模型顯示，社會排斥對初中生攻擊性的直接效應不顯著，而是通過憤怒反芻、自我控制各自的中介作用，以及憤怒反芻和自我控制的鏈式中介作用產生間接效應；憤怒反芻和自我控制在社會排斥對初中生攻擊性的影響中起完全鏈式中介作用。

關鍵詞：社會排斥；攻擊性；憤怒反芻；自我控制

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）07-0011-06

一、引言

攻擊性是一種以直接或間接的方式有意傷害被攻擊對象，使其遭受破壞性影響的心理傾向和行為傾向[1]。

近年來，初中生攻擊性問題日益加劇。聯合國教科文組織2018年的調查發現，9～15歲的學生中參與打斗的占30% [2]。研究發現，當個體步入初中階段，伴隨其生理、心理及所處社會環境的變化，他們的攻擊性問題會變得更加嚴重 [3]。高攻擊性可能會對其心理和行為健康發展產生惡劣影響。

因此，研究初中生攻擊性的影響因素具有重要意義。

任何暴力事件都可以追溯到社會排斥，被排斥或拒絕是攻擊性的常見誘因[4]。

一般壓力理論指出[5]，壓力或壓力源會引發憤怒和挫折等負面情緒，這些情緒會促使個體產生減輕壓力的行為，而攻擊、暴力犯罪就可能成為一種減輕壓力、尋求報復或緩解負面情緒的方法。

社會排斥指個體或群體遭到其他人或其他群體忽視、拒絕的一種現象[6]。

研究表明，部分初中生經常面臨被忽視或拒絕的人際壓力，相比于成年人和小學生，他們排斥他人的傾向比較明顯 [7]。當他們面對消極人際關系壓力，遭受同伴拒絕或排斥時，往往會出現攻擊行為[8]。社會排斥是預測初中生攻擊性產生的重要因素。

一般攻擊模型指出，引起攻擊的關鍵是人與情景的相互作用[9]。社會排斥作為情景因素會喚醒個體強烈的憤怒情緒體驗，使個體的憤怒反芻不易控制。憤怒反芻是一種特殊類型的反芻思維，是指個體無意識、反復地出現與憤怒相關情景的思維傾向 [10]。憤怒反芻的多系統模型指出，憤怒反芻是個體對過往憤怒經歷、憤怒感受的起因和后果的反復思考，是個體攻擊性的一個重要風險因素[11]。

初中生處于人生發展的重要時期，情緒調節能力尚不成熟，不能夠很好地處理由社會排斥引發的負面情緒與認知，因此容易在經歷排斥事件后反復思考，使憤怒情緒增強，最終導致攻擊性心理或行為的產生。

基于此，本研究提出假設1：憤怒反芻在社會排斥與初中生攻擊性之間起中介作用。

自我控制也是解釋社會排斥和初中生攻擊性之間聯系的一個重要因素[12]。自我控制是個體控制或改變自己反應的能力，是產生適應性和社會期望行為的重要機制[13]。自我控制失敗理論認為，自我控制的實現需要付出一定的努力，個體希望通過控制自己的不良行為以符合社會規范，獲得他人或群體的認同和接受，使自己能夠獲取生存和發展的資源。但是由于社會排斥，個體沒有得到任何回報，會不愿繼續進行自我控制，導致其自我控制能力下降[14]。

研究表明，在初中階段，個體的自我控制對攻擊性有著重要影響[15]，即自控能力低下會引起攻擊性水平升高，而自控能力升高就可以對攻擊性加以抑制。因此，當遭受社會排斥時，自我控制能力高的初中生能夠及時調控自己的應對方式，以避免做出諸如攻擊之類的危險行為。

基于此，本研究提出假設2：自我控制在社會排斥與初中生攻擊性之間起中介作用。

從遭受社會排斥到產生攻擊性行為，其間的認知過程是復雜的，單一中介可能難以解釋這一過程。憤怒反芻會降低自我控制，自我調節資源模型[16]認為，自我在調控行為的過程中需要消耗資源，先前進行的自我調節會消耗認知控制資源，資源不足就會導致自我控制失敗，即當初中生自我調節憤怒反芻這種壓力體驗時，會消耗大量認知資源，容易造成自我控制失敗。

此外，I3理論指出，所有心理與行為都是刺激、驅力和抑制三個因素或其作用過程的組合。刺激指能夠激起個體某一心理和行為的線索或環境因素；驅力指個體本身具有的心理和行為的促進力；抑制是指能夠抑制個體某一心理和行為傾向或強度的因素，例如個體自我控制能力[17]。

因此，根據該理論，社會排斥作為來自外界的刺激會激發作為驅動力的憤怒反芻，此時個體的憤怒體驗越強烈、持續時間越長，越容易消耗更多的自我控制資源，導致后續資源不足，使得個體的自我控制能力下降，最終當驅動攻擊性產生的力量（憤怒反芻）壓倒抑制力量（自我控制）時，攻擊性就會產生[18]。

基于此，本研究提出假設3：憤怒反芻和自我控制在社會排斥與初中生攻擊性之間起鏈式中介作用，假設模型如圖1所示。

二、研究方法

（一）研究對象

隨機選取山東省青島市某中學初中生442名作為被試，年齡范圍為12～15歲（M=13.47，SD=0.94），其中女生217名（M=13.48，SD=0.93），男生225名（M=13.46，SD=0.95）；七年級137名，八年級148名，九年級157名。

（二）研究工具

1.青少年社會排斥量表

采用張登浩、黃蓮瓊、董妍[19]翻譯修訂，Gilman

等針對青少年群體開發編制的青少年社會排斥量表，共計11個題目。該量表包括忽視與拒絕兩個維度，采用李克特5點計分，1～5對應從“完全不符合”到“完全符合”，得分越高，代表受排斥感越強烈。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.79。驗證性因子分析模型擬合指標是：χ2 /df=3.05，CFI=0. 94，TLI=0. 91，RMSEA=0. 07，數據與模型擬合良好。

2.憤怒反芻量表

采用羅亞莉、劉云波[20]翻譯修訂，Sukhodolsky編制的憤怒反芻思維量表中文版，該量表具有良好的信效度[10]。共19個條目，包括事后憤怒、憤怒記憶、報復想法和理解原因四個維度，采用李克特4點計分，得分越高表示憤怒反芻思維越強。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.90。驗證性因子分析模型擬合指標是：χ2 /df=2.65，CFI=0. 92，TLI=0. 91，RMSEA=0. 06，數據與模型擬合良好。

3.中學生自我控制量表

采用劉媛娟[21]翻譯修訂，Tangney編制的自我控制量表，該量表共有10個條目，適用于測量中學生的自我控制能力。量表包含學習行為習慣、沖動控制和總體自律三個維度，采用李克特5點計分，1～5表示從“完全不符合”到“完全符合”。得分越高，表明自我控制力越差。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.76。驗證性因子分析模型擬合指標是：χ2 /df=2.42，CFI=0. 94，TLI=0. 92，RMSEA=0. 06，數據與模型擬合良好。

4.攻擊性問卷

采用Buss等編制的攻擊性問卷（中文）版。該量表是目前測量青少年攻擊性常用的問卷[15]，信效度良好。該問卷共29個條目，包含身體攻擊、言語攻擊、憤怒和敵意四個維度，采用李克特5點計分，1～5表示從“完全不符合”到“完全符合”。得分越高，表明個體攻擊性越高。本研究中，該問卷的Cronbach’s α系數為0.86。驗證性因子分析模型擬合指標：

χ2 /df=2.14，CFI=0. 87，TLI=0. 85，RMSEA=0.05，數據與模型擬合可以接受。

（三）數據收集與統計分析

由研究者向被試講解指導語并發放問卷，以測量他們的社會排斥、憤怒反芻、自我控制以及攻擊性情況。之后運用SPSS 21.0和Amos 21.0進行數據分析。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗，結果表明，特征值大于1的因子有17個，且第一個因子解釋的變異量為20.33%，小于40%的臨界值，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二）描述性統計分析和相關分析

本研究中上述變量的平均數和標準差以及變量間的相關系數如表1。相關分析結果表明，各變量間的相關均達到顯著水平（p<0.001）。初中生社會排斥與憤怒反芻呈顯著正相關（r=0.28，p<0.001），與自我控制呈顯著正相關（r=0.34，p<0.001），與攻擊性呈顯著正相關（r=0.27，p<0.001）；初中生憤怒反芻與自我控制呈顯著正相關（r=0.31，p<0.001），與攻擊性呈顯著正相關（r=0.62，p<0.001）；自我控制與初中生攻擊性呈顯著正相關（r=0.47，p<0.001）。

（三）憤怒反芻與自我控制的鏈式中介效應檢驗

本研究采用結構方程模型檢驗憤怒反芻、自我控制在社會排斥與初中生攻擊性之間的鏈式中介作用。通過內部一致性法和平衡法對本研究中各變量各維度中的測驗項目進行打包。

單獨驗證社會排斥與攻擊性的關系，結果表明，社會排斥（β=0.533，p<0.001）能顯著正向預測攻擊性，將憤怒反芻和自我控制加入社會排斥與攻擊性的關系時，該模型擬合指數良好：χ2 /df=2.41，RMSEA=0. 06，CFI=0. 91，TLI=0.90，SRMR=0. 05。根據圖2的路徑圖可知：社會排斥（β=0.42，p<0.001）能顯著正向預測憤怒反芻；社會排斥能顯著正向預測自我控制（β=0.46，p<0.001）；憤怒反芻能顯著正向預測自我控制（β=0.20，p<0.01）；憤怒反芻能顯著正向預測攻擊性（β=0.54，p<0.001）；自我控制能顯著正向預測攻擊性（β=0.35，p<0.001）。

在模型擬合的基礎上，采用bias - corrected bootstrap方法，抽取5000次樣本，檢驗多重中介效應的統計學意義，得出結果如表2所示：社會排斥分別通過憤怒反芻（β=0.23）和自我控制（β=0.16）顯著影響初中生攻擊性；社會排斥通過憤怒反芻和自我控制的鏈式中介作用（β=0.03）對初中生攻擊性產生顯著作用。但社會排斥至攻擊性的路徑不顯著（β=0.10），即憤怒反芻和自我控制在社會排斥與攻擊性之間起完全中介作用。這些結果表明，該模型屬于鏈式中介模型。

四、討論

（一）社會排斥對攻擊性的影響分析

本研究結果表明，社會排斥可以正向預測初中生的攻擊性，這與以往研究結果一致[22]。社會學習理論認為，環境中的暴力信息為攻擊行為提供了觀察和模仿的基礎。攻擊性的外部因素主要源自周圍的不良環境刺激，當個體遭遇他人排斥之后，可能會采取“以牙還牙，以眼還眼”的應對方式，學習并模仿他人對待自己的方式，此時他們認為受到排斥后應該以攻擊的方式反擊[23]，個體攻擊性增加。

這啟示我們，攻擊者不僅是主動攻擊別人的個體，也可能是受他人排斥后而轉變的個體（從“受害者”變為“攻擊者”），以往研究將被排斥者視為“弱勢群體”，將攻擊者視為“強勢群體”，將兩者分開討論，而忽視了攻擊者也可能是遭他人排斥后而轉變的。因此，本研究對于被排斥個體轉變為攻擊者的內部過程機制進行了探索，對打破從社會排斥到引發攻擊性這一惡性循環具有重要意義。

（二）憤怒反芻和自我控制的鏈式中介效應分析

首先，憤怒反芻在社會排斥對初中生攻擊性的影響中起顯著部分中介作用，假設1得到驗證，并且驗證了一般攻擊模型[9]，即社會排斥作為情景變量輸入，通過影響初中生的內部狀態（憤怒反芻），進而增加他們的攻擊性。

初中生高度重視他人的看法，非常希望得到同伴接受，一旦遭到排斥就會產生強烈的憤怒情緒，隨之其憤怒反芻增加[24]；并且根據反應風格理論，如果一個人采用反芻策略應對憤怒，而不是使用其他更具適應性的策略，則憤怒反芻更可能導致產生更高的攻擊性水平[25]。

這可能是因為憤怒反芻會維持并增強個體憤怒，經歷過社會排斥的初中生沉浸于自己被排斥的經歷中，并長期陷入憤怒且具有攻擊性的想法中，憤怒反芻變得更加強烈，最終導致攻擊性增強[26]。

其次，自我控制在社會排斥對初中生攻擊性的影響中起顯著部分中介作用，假設2得到驗證。這一結論驗證了自我控制失敗理論，該理論認為個體愿意控制自己的行為以便獲得社會的認可與接納，但當他們遭受排斥時，個體會喪失歸屬感，失去生存和發展的機會，進而不愿再進行自我控制[27-28]。初中階段是自我控制發展的重要時期，受排斥會使初中生感到不能得到他人或團體的接納，逐漸失去控制自己行為的動力，導致自我控制能力下降，難以對自己的情緒、認知和行為進行很好的調控，不能以更恰當的方法來處理問題，從而可能產生更多的攻擊性。

最后，憤怒反芻和自我控制在社會排斥和初中生攻擊性間起顯著的鏈式中介作用，假設3得到驗證。根據受損脫離假說，當個體受到排斥等消極壓力事件時，個體會反復思考自己被排斥的原因[29]，尤其是初中階段，這一階段是初中生反芻思維發展的關鍵時期，因此他們可能更關注排斥事件，不斷進行憤怒反芻，使憤怒體驗增加并延續，從而降低了個體自我控制能力，增加攻擊性。

因此，本研究驗證了I3理論，即來自外界的刺激會激發個體內部驅力和抑制力，共同決定攻擊性。在個體經歷了社會排斥刺激后，作為驅動力的憤怒反芻被喚起，此時個體的憤怒體驗更強烈，持續時間更長，而憤怒反芻還會降低作為抑制力的自我控制能力，當驅力壓倒抑制力量時，攻擊性就產生了。

五、結論

第一，社會排斥能夠正向預測初中生攻擊性。

第二，憤怒反芻在社會排斥和初中生攻擊性之間起中介作用。

第三，自我控制在社會排斥和初中生攻擊性之間起中介作用。

第四，憤怒反芻和自我控制在社會排斥和初中生攻擊性之間起鏈式中介作用。

六、教育建議

不同于欺凌，社會排斥具有一定的隱蔽性。因而，學校、社會等各方面應該公正、公平地對待每一個初中生，避免拒絕、忽視或區別對待某一個體，同時要促進人際交往不良的初中生與同伴形成和諧穩定的關系，使他們獲得社會支持，增強其群體歸屬感、安全感，使其在面對像排斥這類消極事件時采取積極的應對措施，避免采取諸如攻擊等極端的手段。

一方面，學校可以通過心理普測，檢測學生感知到的社會排斥水平及其對心理的影響，根據實際情況，為學生提供心理輔導，在校園內設置“心理信箱”和心理宣泄室，為學生的憤怒情緒和壓力釋放提供合適的出口。定期組織心理講座和團體輔導活動，讓學生正確認識社會排斥，以更包容的心態對待周圍的人和事，避免自己在無意中成為施加排斥者；引導學生學習處理人際關系并提高自我調控能力，營造和諧、友愛、包容、接納的校園環境。

另一方面，學校可利用公眾號、視頻號等媒體平臺發布相關文章和視頻，吸引學生參與、評閱和觀看。該系列文章和視頻可以以“人際困境”“情緒調節”和“自我意識和調節”等為主題，面向學生征文并邀請學生參與拍攝和制作。此外，教師可以通過心理健康課程帶領學生練習并掌握使用分散注意或正念等多種方法調節情緒，鼓勵學生以積極的態度面對問題，勇于向朋友、老師或家人尋求支持和幫助，從而降低其受排斥時所產生的憤怒反芻，提高自我控制能力。

最后，社會、學校和家庭三方應當協同合作，建立良好的社會支持網絡，潛移默化地向學生傳遞滲透互相尊重和包容的思想，鼓勵學生尊重他人的差異，傾聽、理解他人的感受，避免忽視、排斥和攻擊他人的心理和行為傾向。通過培養學生包容性的價值觀，使學生能夠更好地處理和應對來自他人的排斥或拒絕，培養其健全的人格，提高心理健康水平。

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編輯/衛 虹 終校/孫雅晨