中國式高職教育現代化的育人路向

摘 要：中國式高職教育現代化是中國式教育現代化的重要組成部分。以類型教育為視角，高職教育需要明晰自身高等性、區域性、跨界性的類型訴求，以期真正實現類型發展。為此，在育人路向上，可以從思政、教學、實踐三路并進，培養人的現代職業教育品性、現代職業教育智識與現代職業教育技能，從而強化中國式現代化建設的人才支撐，共育高職教育現代化人才培養的新環境與新格局。

關鍵詞：中國式高職教育現代化；類型要義；類型訴求；育人路向

基金項目：云南師范大學2023年度研究生科研創新基金項目“云南高職教育高質量發展評價指標體系構建及現狀測度研究”（項目編號：YJSJJ23-A01）；云南省教育廳2022年度科學研究基金項目“高職院校輔導員職業發展路徑完善研究”（項目編號：2022J1375）

作者簡介：張甲子，男，云南師范大學教育學部2020級博士研究生，云南國土資源職業學院教師，主要研究方向為高等教育基本理論、學生事務管理。

黨的二十大勝利召開，為中國式現代化發展擘畫了宏偉藍圖。習近平總書記指出：“從現在起，中國共產黨的中心任務就是團結帶領全國各族人民全面建成社會主義現代化強國、實現第二個百年奮斗目標，以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興。”[1]中國式教育現代化是中國式現代化的重要組成部分，同樣，中國式高等職業教育（以下簡稱“高職教育”）現代化也是中國式教育現代化的重要組成部分，在中國式教育現代化道路中發揮著基礎性、協同性、貫通性的重要作用，不僅具有中國式教育現代化共有的普適特征，還具有高職教育現代化特有的場域特征。厘清中國式高職教育現代化的內涵要義，明晰中國式高職教育現代化的類型訴求，并基于此探索中國式高職教育現代化的育人路向，對于完善中國式教育現代化發展道路，助推我國由教育大國向教育強國邁進具有重要的價值意蘊。

一、中國式高職教育現代化的內涵要義

現代化是一個國家或地區的經濟、政治、技術、治理等有機整體由不發達狀態轉變為發達狀態的一個動態發展過程，其最終目標是為了實現人的現代化。黨的二十大報告指出，“中國式現代化，是中國共產黨領導的社會主義現代化，既有各國現代化的共同特征，更有基于自己國情的中國特色”[1]。可見，“中國式”是基于中國國情、彰顯中國特色的發展道路和發展樣態。我國吸收現代化理論和發展理論中注重人的自由理性發展的合理內核，并將其融嵌至我國歷史悠久的傳統文化與一貫秉持的人民立場，從而形成以中國共產黨領導為基本前提、以人民為中心的基本立場、以堅持社會主義為基本遵循、以“五個文明”協調發展為基本路徑、以實現中華民族偉大復興為基本目標的中國式現代化道路。

自新中國成立以來，我國政府就一直積極發展高職教育。伴隨1999年的高等教育擴招及2019年的高職院校“百萬擴招”，高職教育貢獻了高等教育“半壁江山”的規模構成，但高職教育姓“高”還是姓“職”，學界向來存議。2019年，國務院頒發的《國家職業教育改革實施方案》提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。2022年，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新《職業教育法》）再次明申“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，從而將職業教育作為一種“類型教育”以政策話語定性。當然，“教育類型”強調的是一種“類型”，具有群體性指向；“類型教育”強調的是一種“教育”，具有特定性指向，二者先后順序不同卻都有著合理性存在。①由此可見，高職教育是一種呈現鮮明中國特色和跨界屬性的類型教育。“高職教育”一詞在國際上很少為其他國家所使用，在我國則成為職業教育的特有創新和高等教育的重要組成，充分體現出“中國式”的發展道路與發展要義。由于“教育現代化是指與教育形態的變遷相伴的教育現代性不斷增長和實現的過程”[2]，因而中國式高職教育現代化可以理解為在符合中國式現代化“五大特征”“本質要求”前提下，在基于中國國情、彰顯中國特色的基礎上，與我國高職教育在隨經濟社會發展不斷變遷的動態過程中相伴而生的高職教育現代性不斷增長實現的過程。中國式高職教育現代化的實質是實現高素質技術技能人才培養的現代化，是以體現中國特色和準則樣式的“中國式”與培養高素質技術技能人才為主的“高職教育”，以及體現教育現代性不斷增長和實現的“教育現代化”的組合嵌套。作為一種類型教育，高職教育的發展必然諳合“教育的現代性不斷增長和實現的過程”，也必然符合“中國式現代化要求實現高質量發展”的本質要求。

二、中國式高職教育現代化的類型訴求

以類型教育為考察視角，為進一步推進中國式高職教育現代化的實現，高職教育既要發揮賦予上位概念“教育現代化”的“適應”“引領”功能，又要滿足于老百姓從“有學上”到“上好學”的需求躍遷，這需要高職教育明晰以下自身類型訴求，鞏固自身類型定位，真正實現類型發展。

（一）高等性的智識需求

“高等性的智識需求”是指高職教育基于其高等教育基因的人才培養，具有自由、機敏、智力等應用于問題的理解和把握。我國高職教育自誕生起就具有高等教育基因，在辭海典籍、學者觀點、政策文本中一直都賦予高職院校以高等性。從辭海典籍來看，《中國教育大百科全書》將收錄其中的“高等職業教育”釋義為“高等職業學校教育和完成高級中等教育基礎上的職業培訓，具有高等教育和職業教育的雙重屬性”[3]。從學者觀點來看，早期學者如楊金土認為，我國所稱的高職教育的主要內涵是高等技術教育，屬于第三級教育，是高等教育的組成部分[4]。從政策文本來看，1996年的《中華人民共和國職業教育法》明確規定“高等職業學校教育根據需要和條件由高等職業學校實施，或者由普通高等學校實施”，這是高職教育位于職業教育“高等層次”認識的合法性來源。2022年，新《職業教育法》再次明確“高等職業學校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業學校和普通高等學校實施”，明申了職業教育人才培養的質量面向，同時細化人才培養的素質結構與能力要求，正式將本科層次職業教育納入國家政策文本。

隨著智能化時代的來臨，自動化、人工智能操作的普及既導致了一批傳統職業與崗位的消亡，又催生了一批新的對技術技能、智識儲備要求更高的職業與崗位，這是推動職業教育學歷層次不斷高移的根本動力。而“類型教育”的提出，對高職教育的類型屬性提出了新的要求：由均等化范型走向多樣化范型，由科學學術走向應用學術，由高職院校主體走向產教深度融合[5]。通過高職教育的內涵演化可以發現兩條主線：一條主線是高職教育的承載組織實現由專科學校、技工學校向高職院校、職業大學的組織演進；一條主線是高職教育的人才培養實現由技能型、技師型人才向高素質技術技能人才、能工巧匠與大國工匠的身份轉換。承載組織的演進、高等性的演化本質上是為人才培養服務的。高職教育與高等教育具有一定的同異之處，其同在于都具高等屬性，其異在于高等屬性的科學學術與應用學術、追求真理與對接就業的場域分野。“類型教育”的提出正是為彌合這種差異、應對人才培養的分化而提出的，無論是“類型教育”的身份轉化、“本科職教”的試點鋪陳，還是“職普融通”的跨界銜接，其共同需求都是為了培養適應時代發展的高層次技術技能型人才，都是由高職教育隨時代發展的人才智識需求決定的。換言之，高職教育的“高等性”是由“以學生發展為中心”的智能時代技術技能型智慧與認知高階要求決定的，這是“高等教育高質量發展的核心內涵是人的實質自由的擴展”[6]的內在要求，也是中國式教育現代化的內在要求。

（二）區域性的現實訴求

“區域性的現實訴求”是指高職教育的人才培養基于高職院校的區域彌散性，具有更為強烈的與區域經濟和區域社會直接對接、耦合協調的現實期望。我國高職教育自誕生起就具有區域教育屬性。雖然我國已建成為世界上規模最大的教育體系，但依然面臨著前所未有的機遇挑戰。中央與地方、東部與西部、城市與鄉村的教育均衡發展，始終是我國教育事業發展面臨的重要問題。據統計，截至2022年，全國高職院校共計1 489所。按照經濟帶劃分，東部有567所，中部有491所，西部有431所；按照省級行政單位劃分，在31個省份（未含臺灣、香港、澳門地區）中，位于直轄市和省會城市的有705所，位于地市、地州的有784所；除直轄市之外的省份，高職院校有一半以上分布于地級州市。具體情況如圖1所示。

由圖1可以看到，相較于雙一流院校的92%以上分布于直轄市與省會城市，高職院校的空間分布更加彌散化與地方化，且在一定程度上覆蓋至腹地和邊緣區，這是由高職教育的類型定位決定的。高職教育是與社會、經濟發展直接相關的教育，“它與地方或區域的社會經濟發展或行業產業的關系更加密切，具有更強的地方性”[7]。這種更強的地方性體現在專業設置、學生就業等方面。就專業設置而言，不同區域的高職院校應考慮區域發展特色、資源稟賦、經濟水平、地方文化，堅持專業結構契合區域特色、專業調整適配產業轉型、專業布局優化人才供給。就學生就業而言，區域高職院校學生就業具有更強的地方化。據統計，高職院校近60%的畢業生留在當地就業，超過200所院校的本地就業比例高于80%[8]。事實上，人才鏈—專業鏈—產業鏈三者在高職場域實現了更為順暢的一體銜接，共同賦能高職教育的地方服務價值。（1）促進區域經濟發展。高職教育有著更為顯見的經濟促動取向，高職教育培養的應用型人才更能快速面向產業與企業，如此職業教育與經濟發展相輔相成，在經濟結構和城市功能調整方面發揮了重要作用[9]。（2）助推地方鄉村振興。鄉村振興是共同富裕的必然進路，推動城鄉發展是鄉村振興的重要內容，區域高職教育的一個重要職能就是統籌城鄉發展、服務鄉村振興，而鄉村振興戰略又與高職教育形成同構發展、雙向互促的發展路徑，為高職教育提供了廣闊的發展空間。當然，高職教育空間布局的優化、區域經濟發展的提升、地方鄉村振興的推動，需要建立在高職教育異質性和多元化的高質量發展基礎之上，這就需要高職教育根據不同區域經濟發展水平修訂人才培養標準、制定人才培養方案，而其最終旨歸依然是為了學生的發展。總而言之，高職教育區域性和地方性彰顯的內在機理和內塑邏輯依然是現代化的人本旨向，這是高職教育的本質屬性，也是共同富裕的根本體現。同時，高職教育的區域性也是中國式教育現代化在空間分布上的外在體現。

（三）跨界性的發展尋求

“跨界性的發展尋求”指的是，從高職教育跨界發展歷程來看，高職教育的人才培養在自身跨界屬性之上既具有逐級躍遷，又具有圓融合一的發展出路。我國高職教育自誕生起就具有跨界教育表現。在組織架構上，高職教育在上世紀90年代進行了“三改一補”“三教統籌”，將原有的組織載體和教育系統進行改組、補充、統整。可以發現，高職院校在來源機構、組建方式、組織運行上便體現出一定的跨界性，但那個時期的高職教育由于種種復雜原因，多數學校并沒有真正把培養目標定位于技術技能型人才，而是把高職教育辦成了“本科教育的壓縮餅干”[10]，導致在較長的一段時間內，我國高職教育難以得到社會大眾的真正認可。在跨界合作上，我國高職院校的行動邏輯經歷了由政府驅動向市場驅動的逐漸轉換[11]。一方面，受市場邏輯影響，高職院校在辦學形式上與企業等市場主體進一步跨界合作；另一方面，當今時代的智能化、數字化、網絡化進一步推動了產業的跨界融合，“不同崗位分工被打破，崗位間的交叉協作性增加，工作結構呈現出跨界、開放、交叉的態勢”[12]。在這種市場邏輯和時代影響下，傳統的高職教育辦學定位及“本科壓縮餅干”的培養方式顯然已無法滿足現代化的發展需求和優質人才的資源支撐。因此，將職業教育作為一種類型教育，不僅賦予了其與普通教育“同等重要”的法律基礎，更賦予了其作為“類型教育”的發展路向。明確類型教育的屬性進一步推動了高職教育的跨界發展，其在辦學結構上從一元走向雙元，在辦學需求上從參與需求走向整合需求，在辦學理念上從單位思維走向多元思維。

跨界是不同組織跨越自身邊界，與其他組織或領域形成相互滲透、彼此作用的存在樣態。高職教育作為一種類型教育，其本身就是一種高教、職教、技教三位一體的多元跨界，以及層次、類型、內容的三維融合。高職教育邊界跨越既涉及高教與職教的體系跨界，又涉及學校與企業的組織跨界，還涉及知識與技能的學習跨界，這種邊界跨越形成的多元重合既是由劃分依據不同造成的，又是由高職教育的融合本性決定的。一方面，高職教育的技術知識需要進行跨界的產教融合、校企合作；另一方面，職業、技術、教育本身具有的內在耦合性推動個體內在價值與外在功能的融匯合一。而且，為了充分發揮高職教育的類型屬性就必須進行跨界的教育，而跨界的教育又需要融合共生實現人的現代性養成，實現從“技術人”“職業人”到“完整人”的逐級躍遷。通過人的完整推動整個社會的完整，既是高職教育類型發展跨界融合的終極使命，也是中國式現代化“全面”推進偉大復興、實現“全體”人民共同富裕的現實表征。

高職教育本身在高等教育體系中的兜底性、普惠性可以讓每個人都有人生出彩的機會，而高職教育“完整人”的人才培養目標取向本身就與中國式教育現代化同向同源，因而高職教育的類型屬性既是中國式教育現代化的特征尋求，也是中國式教育現代化的動力驅動。

三、中國式高職教育現代化的推進路向

中國式高職教育現代化的內涵要義在于實現高職教育現代性的增長，其類型訴求基于高職教育的高等性、區域性、跨界性，強化自身特色發展與類型發展，二者目標同一于人的現代化培養。強化中國式現代化建設的人才支撐，可以從思政、教學、實踐三路并進，構建全方位立體式的現代化育人路向。

（一）思政路向：培養人的現代職業教育品性

針對高職學生群體特點，高職院校的思政教育應在現實難度基礎之上根據學生特征、時代需求、社會要求采取適切路向，培養學生的現代職業教育品性。首先，培養學生以一馭萬的知本能力。現代科學遵從知識之樹的生發邏輯，由下往上分化至研究領域與學科前沿，顯然，這符合研究型院校學術型人才的培養，而高職院校學生無需如此細微與分化，他們更多地需要知識之樹根基層的道德、品質、精神、性格養成，需要勇敢、節制、正義等美德培育與創新、發現、規整等智慧激發，這種美德與智慧便是以一馭萬的知本能力。其次，培養學生溝通合作的現代技能。相較于福特主義標準化的批量生產，后福特主義扁平化的生產組織和彈性化的生產系統對多技能工人團隊合作具有更高要求。隨著我國技能型社會的倡導和成形，后福特主義經濟運行模式和以政府為主體的產學合作辦學模式是我們國家可以借鑒學習的發展思路和職業教育的未來走向[10]。另外，由于高職院校輔導員在處理學生事務時，學生的宿舍矛盾、人際關系是其中的一個主要內容，因此無論是在工作還是生活中，溝通、合作和團結的能力都應是學生思政教育的一個重要面向。

中國式高職教育現代化的實現需要具備現代職業教育品性的高素質技術技能人才支撐，高職院校加強思政教育正是基于此并致力于此。就高等性而言，雖然高考的普惠性已無法給予高職院校學生出人頭地的優越感，但學生不能因此否認高職教育的“高等性”。思政教育的路向在于既能喚起學生對于“高等”的教育應有的崇高敬意，又能消解學生“內卷”“佛系”“躺平”的從眾心理，培塑學生明辨是非、志存高遠的現代理性。就區域性而言，高職院校技能習得具有較強的具身性，如學生就業回歸農村貧困地區，既能阻斷貧困傳遞，又能實現自我價值。因此，思政教育的路向不僅在于志存高遠的信念樹立，還在于腳踏實地的現實引導，引導學生養成吃苦戰斗、攻關奉獻的奮斗精神，使其既能扎根一線基礎崗位，又能回歸鄉村基層發展。就跨界性而言，職業教育需以跨界思維充分彰顯技術邏輯，以培養具有追求技術精神的技術型人才來體現其技術價值[13]。思政教育的路向在于以類型教育紓解學生對于職業教育的偏見和歧視，培塑學生技術立身的工具理性和人文感受的價值理性，并以技術為載體升華其對于人文熏陶、藝術感染的理性認知。

（二）教學路向：培養人的現代職業教育智識

雖然隨著科學與技術的共進發展，現代化的教育方式變得豐富而多元，但是基于班級授課制的課程與教學依然是高職院校人才培養的一個重要途徑，高職院校的教學同樣需要根據學生的技能側重、接受能力、適應偏好采取適切方式，培養學生的現代職業教育智識。首先，在知識授受方面，現代科學積累了大量前人研究總結出的現成可用的知識，現代化的技術應用也需要具有基礎理論知識和高階操作能力的技術技能人才。基于效率原則，能夠經由課堂授受掌握的顯性知識可以通過教學方式傳授學生，而難以通過課堂授受的緘默知識或操作技能便需加強實操訓練讓學生掌握。其次，在能力培養方面，教學領域需要關注學生在復雜工作情境中能夠及時作出判斷并采取行動的能力養成，關注解決問題的能力訓練，這決定了讓學生具備將技術應用于社會情境所需要的整體素質是專業教學重點，決定了高職院校的教學具有教學和實踐的跨界融合性。實習實訓課程是學生“理論應用于實際”“做中學”的典型課程，而實習實訓課程的師資水平、資源配置無疑是高職院校的教學弱項，因而及時提升實習實訓課程教師的師資水平，增設實習實訓資源配置是高職院校在高質量發展和現代化發展階段的重要任務。

具備現代職業教育智識的高職學生是推進中國式高職教育不斷發展的動力資源，這種智識塑造需要高職院校加強教育教學，使其發展路向與高職教育的類型訴求同路共進。就高等性而言，除夯實學生應對數字技能時代的高階技術知識外，高職院校的教學要培養學生轉識成智的反思能力與創造能力，使學生能夠通過教學兼具技術知識融合的創新思維和操作技能。在本科職業教育成為發展需求的今天，高職院校的教學還需引導學生樹立終身學習理念，催生學生應用學術的生產能力和生產思維，培塑學生具備“防御機器人”（robot-proof）的能力和高階學歷的追求意向。就區域性而言，課程知識的發生、表達與學習具有濃郁的地方性質，這有利于普遍性與地方性知識間合理的張立，啟迪學生的文化自覺[14]，是高職院校人才培養“在地性”的課程尋因。教師通過教學能進一步提升學生對于產教融合的認知了解，他們基于企業經驗與企業人脈將校企合作、產教融合的高職特性根植于學生的成長和發展中，塑造學生追求技術創新和技能卓越的工匠精神，同時又能為學生的實習、就業答疑解惑、搭橋引線，充分優化服務地方的人才供給。就跨界性而言，崗位間的跨界融合、開放協作是未來趨勢，智能時代的技能升級是心智認知技能的增加與簡單操作技能的減少[15]，因此高職院校的教學一方面要注重實習實訓課程中的具身教學，通過言傳身教培養學生團結合作、愛護儀器、認真細致的職業素養，另一方面也要注重創新創業課程和“互聯網+”創新創業大賽的技能指導，培養學生的創新創業能力，提高學生的知識遷移能力，提升學生的跨界合作能力。

（三）實踐路向：培養人的現代職業教育技能

布迪厄認為，實踐離不開所涉及的事物，它注重于在現時中發現的、表現為客觀性的實踐功能，其本質上是個線性系列，對實踐活動的漸次把握只能依次完成[16]。由此可見，實踐體現出一種具有步驟性、時空性、工具性的操作范式。高職院校以技術技能型人才作為人才培養取向，《國家職業教育改革實施方案》明確要求“職業院校實踐性教學課時原則上占總課時一半以上，頂崗實習時間一般為6個月”，這意味著實踐可與思政、教學并列，構成高職院校人才培養的一個重要路向。首先，在路徑指向上。實習實訓作為“第一課堂”具有實踐性，通過實訓，學生在獲得專業知識的同時習得儀器的漸次程序與合作技能。通過實習，學生將之前生涯階段習得的教育品性、教育智識與教育技能得以綜合運用。社團活動、技能競賽作為“第二課堂”也具有實踐性，學生既可以是活動競賽的“舉辦者”，又可以是“參賽者”或“觀摩者”，無論哪一方，其在錘煉學生組織能力、推動學生操作能力、帶動學生參與能力上均有助益。其次，在目標指向上。當前高職院校學生的學習目標主要有三：一為拿到一紙文憑，一為考取本科院校，一為習得一定技能。高職院校針對前兩者應落實立德樹人根本任務，針對后者應健全德技并修高階目標，使“文憑主義”旨向的學生愈少愈好，同時警惕“升本主義”群體的過度膨脹。要讓高職學生掌握扎實的技術技能，具備創新精神與創業能力，具有能工巧匠、大國工匠的高遠志向與質樸寬厚、崇實篤行的職業精神，以及應對人工智能時代數字化、網絡化挑戰的遷移能力和終身學習能力，這是“技能主義”的旨向所歸。

高職院校學生現代職業教育技能的培養需要大量的實踐操作與訓練，這種技術技能的鍛煉急需高職院校加強實踐教育路向。就高等性而言，要以心智認知的養成帶動技術技能轉型升級，并使二者于實踐中達到雙向互促；以公民素質的生成帶動技能行為知行合一，并使二者于實踐中達到跨界共生；以心智認知和公民素質提升的教育涵養學生對于現代化人道與人權、德性與責任、民主與法治、環境與生態的理解踐行。就區域性而言，要堅持“文化基礎+職業技能”和“理論學習+實踐操作”的實踐教學模式，做到專業對接區域、院校對接地方，形成學生“學習—實訓—實習—就業”一條龍鏈條機制。要鼓勵學生在鄉村振興人才、數智技術人才、產業企業人才之間正確地進行角色定位并將知識與實踐融合運用，切實做到服務區域經濟發展和鄉村振興。就跨界性而言，大國工匠和創新型人才是跨界性的鮮明體現。大國工匠的培育本非朝夕之事，基于不確定時代的種種誘因或變故，學生的“技能主義”旨向容易受到影響，因此需通過產教深度融合，以及思政與教學的密切銜接，切實培養技術技能型人才的技術理性與技術精神，涵育其大國工匠的匠人精神與文化底蘊。創新是一種普遍存在的人類事實，“超越他人”意義上的創新是創新，“超越自己”意義上的創新同樣也是創新[17]。基于實踐操作屬性與跨界融合模式，高職教育更易于培養理念創新、技術創新、實踐創新、創業創新的新型人才。

高職院校應利用思政、教學、實踐等路向，以及學校、企業、平臺等場域和崗課賽證等渠道，充分激發學生的跨界思維與創新潛能。實踐、教學、思政雖名為三路，但三路之間既有分化并行，又有融合交叉，中國式高職教育現代化的推進、高素質技術技能人才的培養，需要三路并進、跨界融合，從而共生孕育高職教育現代化人才培養的新環境與新格局。

注釋：

① “教育類型”出自國家政策官方文件，強調的是具有共同特征的事物所形成的類屬，“類型教育”是目前的研究主題，指的是一種培養人的社會活動。

參考文獻：

[1]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[N].人民日報，2022-10-26（1）.

[2]褚宏啟.教育現代化的路徑——現代教育導論[M].2版.北京：教育科學出版社，2013：31.

[3]顧明遠.中國教育大百科全書：1卷[M].上海：上海教育出版社，2012：371.

[4]楊金土，孟廣平，嚴雪怡，等.論高等職業教育的基本特征[J].教育研究，1999（4）：57-62.

[5]匡瑛.高等職業教育的“高等性”之惑及其當代破解[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020，38（1）：12-22.

[6]王建華.什么是高等教育高質量發展[J].中國高教研究，2021，334（6）：15-22.

[7]謝維和.把職業教育的事想清楚——兼談職業教育的地方性[J].中國職業技術教育，2022（6）：5-10.

[8] 《2020中國職業教育質量年度報告》項目組，《中國職業技術教育》編輯部.我國職業教育發展的成績、挑戰與對策——《2020中國職業教育質量年度報告》綜述[J].中國職業技術教育，2021，775（15）：5-12.

[9]XUE E，LI J. Reform and Development of Private Vocational Education in China[M]//China's Vocational Education Reform. Singapore：Springer Nature Singapore Pte Ltd，2022：107-124.

[10]徐國慶.職業教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：154，122-123.

[11]孫長遠.我國高職院校行動邏輯的現代轉向——基于制度邏輯的視角[J].河北師范大學學報（教育科學版），2023，25（1）：84-93.

[12]王雅靜.智能時代的技能形成與職業教育轉型發展[J]. 中國遠程教育，2022，568（5）：9-17.

[13]朱成晨，閆廣芬.精神與邏輯：職業教育的技術理性與跨界思維[J].教育研究，2020，41（7）：109-122.

[14]李長吉.論課程知識的地方性質[J].課程·教材·教法，2019，39（1）：11-17.

[15] AUTOR D H，LEVY F，MURNANE R J. The Skill Content of Recent Technological Change： An Empirical Exploration[J]. The Quarterly Journal of Economics，2003（118）：1279-1333.

[16]皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.北京：商務印書館，1990：118-131.

[17]吳康寧.論培養“創新人”[J].教育研究，2022，43（12）：32-47.

[責任編輯? ?曹? ? 穩]

The Direction of Chinese Style Higher Vocational Education Modernization

——A Perspective of Typological Education

ZHANG Jiazi

Abstract： Chinese style higher vocational education modernization is an important component of Chinese style education modernization. From the perspective of typological education， vocational education needs to clarify the typological demands of higher characteristics， regional characteristics， and cross-border characteristics， in order to truly achieve typological development. For this reason， in the way of educating people， we can develop people's modern vocational education character， modern vocational education intelligence and modern vocational education skills from the three ways of ideological and political education， teaching and practice， so as to strengthen the talent support of Chinese path to modernization， and jointly cultivate the new environment and new pattern of modern talent cultivation of higher vocational education.

Key words： Chinese style higher vocational education modernization; type essence; typological demands; educational direction