普通學校實施特殊教育學生關愛行動的策略研究

【基金項目】 本文為2021年江蘇省教育科學規劃重點課題“義務教育階段特殊教育需要學生融合教育課程優化實踐研究”（B/2021/02/135）的階段性研究成果。

【摘要】 在實施特殊教育學生關愛行動中，普通學校必須堅持系統觀念，以適宜融合為目標，涵育學校關愛文化，規范開展個案服務，構建分級響應支持體系，營造融合教育生態場域，全過程、全環節、全方位地創設有利于特需學生和普通學生共同成長的包容全納、公平可及的校園融合教育環境，推動特殊教育學生關愛行動落地見效，確保不同群體適齡兒童平等接受義務教育。

【關鍵詞】 普通學校；特殊教育學生關愛行動；融合教育

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 趙慶，中小學正高級教師，江蘇省鎮江市教育科學研究院（江蘇，212002）

2023年8月，教育部、國家發展改革委、財政部聯合發布《關于實施新時代基礎教育擴優提質行動計劃》（以下簡稱“行動計劃”），明確要求實施特殊教育學生關愛行動，強化特殊教育優質融合發展。我國是特殊教育大國，改革開放后尤其是黨的十八大以后，融合教育有了長足發展，根據《2020年全國教育事業發展統計公報》，我國在普通學校隨班就讀學生近44萬人，占特殊教育在校生的比例接近50%。加快提升融合教育水平是基礎教育擴優提質的主要目標之一，普通學校必須堅持系統觀念，以適宜融合為目標，全過程、全環節、全方位地創設有利于特需學生和普通學生共同成長的包容全納、公平可及的校園融合教育環境，推動特殊教育學生關愛行動落地見效，確保不同群體適齡兒童平等接受義務教育。

一、涵育學校關愛文化

學校是一個文化充盈其中的生態系統，彰顯育人目標、價值觀的辦學理念在文化建設中至關重要。普通學校要在“行動計劃”的指引下，努力投入融合學校的教育文化變革，系統重塑學校全體成員的育人理念和價值觀念，致力于建設一個“平等、接納、尊重、合作”的融合共同體：其一，所有成員都應認同集體中的每個人都具有同等價值，且每一名成員都應受到重視，都須獲得應有的平等發展的機會和公平且有質量的教育對待；其二，所有成員都應以開放的態度悅納身邊的每個人，彈性調整自己的心態，接納不同的人以及自己，實現不同個體的和諧共處，形成“同伴互愛，教師關愛，班級友愛，學校育愛”的“有愛無礙”的氛圍；其三，學校應倡導對于差異性和多樣性的理解、尊重、包容、善待，實現每一個學生的“適性”成長，每一位教職員工都要相信所有學生都有其獨特的優勢和潛能，并認同只有創造（給予）恰當的空間才能讓學生發揮其多元智能的價值理念；其四，學校應鼓勵多元合作文化，培養所有成員的合作精神、合作意識和合作能力，在全校營造合作共享、關愛共融的教育文化。

二、規范開展個案服務

面向特殊教育需要學生（以下簡稱“特需學生”）規范開展個案服務是普通學校落實特殊教育關愛行動的重要內容。普通學校的特需個案包括持有殘疾人證、醫學診斷證明或有其他相關教育評估結論的隨班就讀對象。對于這些“個案”，學校既要關注其第一性缺陷以及由此引發的衍生性障礙，又要力避“標簽效應”，擺脫“功能限制”導致的教育發展“低期望”。具體來說，學校要立足挖掘自身資源，并鏈接相關醫學和特教專業資源，扎實做好個案評估和服務：在發現疑似特需學生后，應首先與任課教師、家長全面溝通，了解情況，收集資料，并及時匯報給學校融合教育領導（管理）小組；接著，由學校融合教育團隊嘗試研制并實施綜合干預方案，在生活、學習、運動等方面進行綜合干預；根據需要，經學校集體研究、家長許可開展醫學診斷和教育評估，全面把握其特殊教育需要，并為其提供特殊教育服務清單；然后，邀請家長全程參與個別化教育計劃的制訂，并組織集體審議，開展定期評估，調整（修訂）個別化教育目標與內容；最后，在特需學生畢業之際與高一學段（或特教學校）開展轉銜對接，持續提供相關服務。個別化教育服務不只是為某類學生而準備的，它對每個學生都同等重要，因為融合教育不是對（障礙）類型的反應，而是對（教育）需要的反應。

三、科學提供個別化支持

殘疾人是社會大家庭的平等成員，也是一個特殊困難群體，需要給予格外關心、格外關注。實施關愛行動，重點之一就是為特需學生提供個別化教育支持，讓每一個特需學生都能享受快樂而優質的校園生活。普通學校要在把握個別化教育根本要素的基礎上做好個案支持，并逐步形成“特需學生個別化教育服務（操作）流程”，最終實現流程的科學化和制度化。比如，當一所學校接納了一名有特殊教育需要的學生，重點要考慮的是如何為其設計適宜有效的課程。第一步：在“科學評估，制定IEP（個別化教育計劃）”的基礎上開展精準的課程評估，確定課程學習目標，將課程與IEP密切結合，充分發揮教學規劃與執行督導的功能。第二步：調整課程內容，滿足課程學習需求。教師可以圍繞教材和作業來進行調整，教材調整包括教材的修正、精簡、替換、添加、補充，作業調整包括對學生的作業內容、形式、分量和評價等方面作出調整。增設特需課程，滿足個體需要，即從單一的補償性或發展性、功能性，向以綜合素質能力發展為核心的多元整合型發展。如，根據學生的特殊需求，增加一些功能性、康復治療性以及職業技能性的課程模塊，以滿足特需學生非學科能力（素養）提升的需求，同時也為學生的學科學習和持續發展夯實基礎、創造條件。第三步：普特融合參與，審議課程方案。對每一位特需學生的課程結構、課時安排、目標內容、教材選用、教學方式、作業設計、教育評價等開展全面審議，同時邀請家長參與課程方案的制訂和審議全程，仔細傾聽并精準對接家長的教育訴求。第四步：組織課程實施，落實個別化教學。一方面，教師要綜合考量課程組織與運作的全過程，切實關注特需學生在學習過程中的實際體驗和感受。另一方面，教師還應靈活運用助學伙伴、選課走班、智能輔助、工具輔助、家校協同等策略，增加特需學生的課程參與度以及課程學習的適應度和理解度，最大限度地實現該生與普通學生一起參與學習并獲得適性發展的目標。第五步：開展課程評價，調整課程方案。開展多樣化、個別化、過程化、綜合化、彈性化的小步驟、多頻次的評價，確保始終用評價精準導航特需課程的設計和實施，實現真正意義上的“以評促學、以評促教”。

四、構建分級響應支持體系

“行動計劃”致力于加快構建學有優教的高質量教育體系，讓每個學生在學校都能享受適合的教育。為此，學校可從多元層面設計和實施分級響應支持體系，即從“異常”的角度向“差異”的角度轉變，教育手段從“等待失敗”向“主動干預”轉變，基于所有學生（包括特需學生）潛能開發和身心發展及早提供全方位的支持服務。根據美國《障礙者教育方案》（2014年）提出的干預反應模式（Response to Intervention，簡稱RTI），一般而言，對于80%左右的學生，只需要預防性（先見性）的立足核心教學的一級干預；對于15%左右的處境危險的學生，則需要基于目標小組的快速反應的二級干預；對于5%左右的學生，就需要基于評估的密集、高強度、持續的個別干預。以上模式為所有學生接受不同水平的差異化干預（支持）提供了一體化的思路（模式、架構），并將不同層面的學生需求與相應的資源供給進行合理配置，為每個學生提供均等的學習機會，保障所有學生平等參與普通教育活動。同時，學校還要定期評估接受不同級別干預學生對于干預（支持）的反應，按照其實際變化對響應級別和支持內容作出及時調整和安排，確保讓有不同支持需要的學生獲得最適切的資源及服務。此外，學校可建立特需學生教育關愛制度，為處境不利的學生配備“導師團隊”，有針對性地給予其學業、心理、醫療、康復等多方面的關注、支持，真正落實對特需學生成長的特別關愛，充分發揮學校支撐每一個學生全面適性、和諧發展的核心作用。

五、營造融合教育生態場域

實施關愛行動，目的是推進特殊教育優質融合發展，普通學校要從“個案”的被動應對中跳出來，以系統性的思維主動謀劃，積極營造一個接納包容的融合教育生態場域。歐洲特殊及融合教育發展署與歐洲32國各級教育部門通力合作，于2017年提出“學前融合教育生態系統模式”，該模式提供了“結構—過程—結果”的質量框架：結構性質量關注園所的安全標準、物理環境、師資水平、師幼比、課程設計等要素；過程性質量聚焦師幼互動、同伴交往、家園共育這三大關鍵指標；結果性質量則指向學前教育與保育給予兒童、家庭、社區及社會的收益與回報。也就是說，每一所學校（幼兒園）都應以系統、多元、聯系、發展的思維科學地謀劃和營建校園融合教育生態，一體化地考量基于包容全納的校園物理環境（無障礙環境與設施等）、人文環境（尊重接納、包容互助的校園文化）、課程與教學（多元評量、融合輔助體系與個別化教育實施）、支持系統（專業人員支持、在職訓練、家長參與）等方面的機制。適宜融合的教育生態（系統、整體、組織、框架、機制）有助于保障每一個學生的成長發展，進而實現“開放包容、公平可及、因材施教”的融合教育目標。

綜上，每一所普通學校都應深刻領會“行動計劃”精神，以系統觀念推動實施特殊教育學生關愛行動，秉持差異化發展思路，積極致力于推進基本公共服務均等化，促進教育的差異性公平，竭盡全力為每一個學生的成長與發展賦能，真正實現從“有學上”到“上好學”，辦好人民滿意的教育。

（責任編輯：于國寧）