矩陣訓練在培智學校方位介詞教學中的應用

孟怡菲 胡曉毅

【摘要】 矩陣訓練有利于促進教學目標的重組泛化，提高培智學校教師的教學效率和學生的思維靈活性，在方位介詞的教學中具有獨特的應用價值。在方位介詞教學中應用矩陣訓練時，可有針對性地采取聽者反應訓練和命名訓練這兩個方案。

【關鍵詞】 矩陣訓練；方位介詞；造句教學；培智學校

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 孟怡菲，碩士研究生，北京師范大學教育學部特殊教育學院（北京，100875）；胡曉毅，教授，北京師范大學教育學部孤獨癥兒童教育研究中心（北京，100875）。

《現代漢語》指出，方位詞具有定位性，能夠表示方向、位置，如“上、下、左、右”。方位詞放在詞語之后，與實詞組成方位短語，表示空間位置，如“椅子上”“房間里”。方位短語前往往加介詞，組成介詞短語，如“在椅子上”“從房間里（出來）”［1］。《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》指出，生活語文課程“應著眼于學生的生活需要，以生活為核心組織課程內容”，其中中年級段（4—6年級）寫話與習作的要求是“能用圖文卡或詞語組成一句話、能用詞語造句”。學習方位詞能夠幫助學生厘清事物的位置關系，使用含方位詞的介詞短語（以下簡稱為“方位介詞”）進行造句也是小學語文教學中寫話與習作的關鍵點。而培智學校學生由于空間知覺發展較為滯后且思維缺乏靈活性，在方位詞的理解和拓展運用方面有所欠缺。因此，有必要通過額外的訓練對培智學校學生學習方位介詞進行支持。矩陣訓練（Matrix Training）經驗證是一種教授特殊需要學生的生成性言語行為的有效方法［2］，不僅能提升教學效率，還可以培養學生的發散思維，提升學生自發觀察和自發學習的技能［3］。本文將在探討矩陣訓練在方位介詞教學中應用可行性的基礎上，介紹矩陣訓練在方位介詞教學中應用的教學方案，并以生活語文新教材五年級下冊《春雨“沙沙”》為例，介紹矩陣訓練的實施要點和適合不同層級學生的目標任務，以期為培智學校相關教學實踐提供參考與啟示。

一、矩陣訓練在方位介詞教學中應用的可行性

矩陣訓練并非一種教學程序，而是組織教學目標的方法。矩陣訓練通常并不用于某一種刺激（例如顏色或形狀）的教學，其目標需要包含兩種或兩種以上可以被合并教學的刺激（例如由顏色和形狀組成的“紅色的圓形”“藍色的三角形”）。以紅色的圓形為例，學生學習的是兩種不同的刺激屬性，以及將這兩種刺激組合在一起時的詞序規則［4］。矩陣訓練由教學者將教學刺激按照一定方向排列在矩形的橫軸與縱軸上，把矩形劃分為不同的單元格，每一個單元格代表一個由橫縱軸上教學刺激組成的教學內容［5］。矩陣訓練通過對表格對角線上目標的直接教學，探測學生對非對角線上目標的掌握情況。如果學習者能夠將習得的技能泛化到未經教學的新刺激組上，則證明矩陣訓練實現了重組泛化［6］。

矩陣訓練能夠提升學生重組泛化能力，有利于改善學生的刻板思維，提高學生認知的靈活性，促進學生生成性技能的出現［7］，因此矩陣訓練在言語訓練中應用廣泛。方位介詞多與實詞結合使用，因此適合使用矩陣訓練進行教學，有助于學生對方位介詞的理解和應用。

二、矩陣訓練在方位介詞教學中應用的教學方案

教師在使用矩陣訓練時需要根據學生的能力和需要制訂適宜其身心發展的目標。本文介紹兩種教學方案，供教師根據學生能力進行選擇。第一種是進行聽者反應的訓練，通過教學3D的物品擺放來使學生學習方位詞，適用于剛開始學習方位詞或是能力較弱的學生；第二種是進行命名訓練，讓學生通過看2D圖片來命名方位介詞，適用于已經完成前一方案訓練要求或能力較強的學生。需要注意的是，無論使用哪種方案，都需要對學生的先備技能進行相應的評估和訓練準備。兩種教學方案都需要學生能夠命名物品和仿說方位詞。在進行先備技能訓練時，教師可以根據學生能力出示物品并提問“這是什么”，以及要求學生仿說方位詞。如果學生不能在3秒內回答正確或仿說，則提供示范輔助，直到學生能夠連續3個回合獨立命名和仿說。

（一）方案一：聽者反應訓練

如圖1所示，在使用第一種教學方案時可以使用教室中的3D物品進行聽者反應的訓練。以“上下”方位的教學為例，如表1所示，教師可以用縱軸上的物品和橫軸上的方位詞的組合來組織教學目標。其中對角線上的單元格是直接教學的內容，其他單元格為探測泛化的內容。以教學表格中的第一個目標為例，教師在教學時可以提供三個階段的輔助，第一階段中教師在發出指令“把水杯放到書上面”后立即提供肢體輔助，并等待學生進行仿說。進入第二階段后，教師發出指令“把水杯放到書上面”后等待3秒再提供肢體輔助，并等待學生仿說。第三階段中教師不再提供輔助，僅發出指令，等待學生作出反應。如果學生在每一階段能夠在提示后作出正確反應，即把物品放到正確位置和正確仿說，則教師予以表揚。學生進入下一階段教學的標準是，連續在十個回合的教學中作出90%及以上的正確獨立反應。如果學生連續兩次出現錯誤反應，教師需要從第一階段起重新開始教學。當學生能夠掌握所有對角線上的訓練目標時，教師就可以開始探測剩余單元格里目標的泛化情況。如果學生的泛化情況不佳，可以重復之前的教學內容和步驟。

（二）方案二：命名訓練

如圖2所示，在使用第二種教學方案時可以在2D的圖片上進行命名的訓練，并參考表2進行學習目標的組織。在教學時以書包為參照點，對其上下左右方位的物品進行直接教學。參考已有使用矩陣訓練在廚房場景下教授孤獨癥學生學習方位介詞的研究［8］，教師在教學時可以提供五個階段的輔助。以教學第一個目標為例，第一階段中教師在發出提問“文具盒在哪兒”后立即提供言語全輔助（“文具盒在書包上面”）；在第二階段，教師在提問后等待2秒再提供言語全輔助（“文具盒在書包上面”）；第三階段的輔助是等待2秒后提供言語半輔助（“文具盒在? ? ? ? ?上面”）；第四階段的輔助是等待2秒后提供少量言語輔助（“文具盒? ? ? ? ? ? ?”）；最后一個階段教師則不再提供輔助。通過的標準教師可以參考方案一中的要求或是根據學生的情況進行調整。

三、矩陣訓練在方位介詞造句教學中的應用案例

矩陣訓練也可以應用到語文學科方位介詞的造句教學中。生活語文新教材五年級下冊第一課《春雨“沙沙”》語言簡潔優美、行文流暢。以春雨的沙沙聲為導入，“春雨‘沙沙，春雨‘沙沙……”將讀者帶入春天的圖景之中。第二段“‘沙沙的春雨，像千萬條絲線飄下……”巧用比喻，將春雨比作絲線，營造了一幅江南春景圖。第三段是本文的主體段，有諸多意象：燕子、柳葉、桃花、小河、魚兒、小山、農民、娃娃。段落從“燕子銜著雨絲，織出一幅美麗的圖畫”而起，春天的畫里有綠的柳葉，紅的桃花，還有一條清清的小河。河里的“魚兒歡快地搖動著尾巴”，河的對岸是“一座低矮的小山”，山坡下“有播種的農民”，山坡上“有植樹的娃娃”。最后一段以“啊，多么迷人的圖畫！”為結尾，總結全文。

第三段是重點學習的主體段落，在描述春雨景觀時使用了“河里”“河的對岸”“山坡上”“山坡下”等介詞短語來串聯景物，引導學生認識畫面的位置關系。教師在教學該段時，需要讓學生“走進”春雨之景，找出意象并了解其敘述的順序，即河里—河的對岸—山坡下—山坡上，從而能夠對行文視角的變化有基本感知，為后續的造句打下基礎。在使用矩陣訓練組織方位介詞的教學時，教師可根據學生的認知思維發展情況設置三層教學目標，示例如下。A層：教師要求學生根據課文配圖，用含介詞的短語回答“魚兒在哪里”“小山在哪里”“農民在哪里”“娃娃在哪里”等問題，待學生仿說后再次提問，不提供輔助。當學生掌握上述問題后，拓展提問小河與農民、小河與娃娃以及農民和娃娃的位置關系，如表3。B層：教師要求學生根據課文配圖回答上述問題A層中除拓展以外的問題，提問后立即告訴答案供學生仿說，待學生仿說后再次提問，提供言語半輔助。例如：魚兒在哪里？魚兒在小河的? ? ? ? ? ? ?（里面）。當學生掌握后，再變化提問方式：魚兒在哪里？魚兒在? ? ? ? ? ? ? ?（小河）的里面。C層：教師要求學生根據課文配圖回答上述問題A層中除拓展以外的問題，提問后立即提供言語全輔助、肢體輔助，在學生仿說的同時引導學生用手指指向所說的意象。

如圖3所示，該課的課后練習部分也要求學生能夠串聯方位介詞進行造句，根據案例仿說句子以及根據課文內容描述所看到的情景。基于不同教學目標，在進行課后練習時教師可以準備分層任務表。以A層教學目標為例，在完成“照樣子說句子”時，提問后立即告訴答案供學生仿說，待學生仿說后再次提問。如果學生已經掌握，可以結合圖片繼續拓展房子、小車和樹的位置關系，并引導學生描述圖片。完成“說一說春天的圖畫里都有什么”時，教師可以將問題拆分為3個子問題：（1）按照圖4中1到4的順序，說一說春天的圖畫里有哪些事物。（2）它們是什么樣的。（3）它們分別在什么位置。答：（1）春天的圖畫里有柳葉、桃花、小山、小河。（2）綠色的柳葉、紅色的桃花、低矮的小山、清清的小河。（3）魚兒在水的里面；小山在河的對岸；農民在山坡的下面；娃娃在山坡的上面。

在培智學校方位介詞教學中，矩陣訓練具有獨特的應用價值。教師應結合學生情況，有針對性地使用矩陣訓練，有效支持學生方位介詞的學習，促進學生更好地厘清事物的位置關系，進而幫助學生更好地生活。

【參考文獻】

［1］黃伯榮，廖序東.現代漢語下冊（增訂四版）［M］.北京：高等教育出版社，2007：9.

［2］Kohler K T， Malott R W. Matrix training and verbal generativity in children with autism［J］.The Analysis of Verbal Behavior，2014（30）：170-177.

［3］胡曉毅，程霞.孤獨癥兒童概念教學策略述評［J］.中國特殊教育，2019（1）：25-32+40.

［4］Goldstein H， Angelo D，Mousetis L. Acquisition and extension of syntactic repertoires by severely mentally retarded youth［J］.Research in dev-elopmental disabilities，1987（4）：549-574.

［5］［7］劉佃振，陳建軍，宿淑華.矩陣訓練應用于孤獨癥兒童言語行為的干預研究述評［J］.中國特殊教育，2022（10）：54-62.

［6］孫瑜，董佩，徐勝.孤獨癥兒童矩陣訓練的研究述評［J］.現代特殊教育，2022（6）：74-80.

［8］Pauwels A A，Ahearn W H，Cohen S J.Recom-binative generalization of tacts through matrix training with individuals with autism spectrum disorder［J］.The Analysis of verbal behavior，2015（31）：200-214.

（責任編輯：趙華麗）