全面發育遲緩幼兒情緒問題行為的干預研究

徐露露 楊紅利 陳蓮俊

【摘要】 全面發育遲緩幼兒的情緒問題行為發生率在2歲之前明顯高于普通幼兒，并在5歲之前持續增加。以一名在普通幼兒園就讀的全面發育遲緩幼兒為個案研究對象，基于功能評估，通過幼兒園日常活動開展嵌入式教學，使該幼兒在游戲活動、學習活動、運動和生活活動四大板塊中不斷學習社交技能，提高語言表達能力與情緒控制能力，從而更好地融入集體生活，為之后的學習與生活夯實基礎。

【關鍵詞】 功能評估；嵌入式教學；全面發育遲緩

【中圖分類號】 G764

【作者簡介】 徐露露、楊紅利，上海市徐匯區東安一村幼兒園（上海，200032）；陳蓮俊，副教授，華東師范大學教育學部特殊教育學系（上海，200062）。

全面發育遲緩（Global Developmental Delay，簡稱GDD）屬于神經發育障礙，是指5歲以下嬰幼兒或學齡前兒童在認知、語言、粗大運動或精細動作、社會適應等發育能區中存在兩個或兩個以上沒有達到同齡兒童的平均發育水平［1］。全面發育遲緩幼兒常見的問題行為之一是情緒問題行為，這一類行為通常在個體需求未能得到滿足時會出現。有研究表明，發育遲緩的幼兒的情緒問題行為發生率在2歲之前明顯高于普通幼兒，并在5歲之前持續增加［2］。

嵌入式教學（Embedded Learning Opportunities，簡稱ELOs）是為特需兒童實現個別化教育計劃目標而采用的一種循證實踐［3］，主要應用于特需兒童的語言干預［4］。20世紀90年代，嵌入式教學逐漸應用到學前融合教育中，教師可以通過班級中正在進行的日常活動，制造特需幼兒可介入學習的機會［5］，將教學計劃或干預計劃嵌入幼兒園的一日活動或各個教學活動的銜接過程中，促進特需幼兒發展［6］［7］。嵌入式教學的主要特征是以特需幼兒的興趣和愛好為中心，教學策略的設計和實施要符合自然情境，讓幼兒在自然情境中獲得發展［8］。在學前教育中對特需幼兒采用嵌入式教學進行干預包括資料收集、計劃制訂、教學實施和教學評估四個部分［9］。目前采用嵌入式教學對特需幼兒的干預主要集中在語言［10］、認知［11］、社會交往能力［12］、動作發展［13］的干預上。

功能評估是收集與問題行為有關數據的方法，并以此分析問題行為產生的原因，為后續制訂干預策略提供參考。功能評估認為個體一切行為背后都有相應的意義和目的，兒童的問題行為不會無緣無故地發生［14］。行為功能的正確判斷能為問題行為的干預提供有效保障。從生涯發展的角度來說，改善特需幼兒的情緒問題行為，可以提升他們的情緒管理能力，對他們日后的學習、生活、社交都有長遠的發展意義。因此，本次干預嘗試在普通幼兒園的自然情境下，在半日活動中嵌入基于功能評估的干預策略，改善一名全面發育遲緩幼兒的情緒問題行為，探索嵌入式教學對特需幼兒的情緒問題行為干預的有效性。

一、個案基本情況

小A（化名），5歲，幼兒園中班，2021年在復旦大學附屬兒童醫院確診為全面發育遲緩，智力分數為69。小A就讀于普通幼兒園的特教班，游戲、運動和學習活動都在普通班，其余時間在特教班。

小A的情緒問題行為主要表現為發脾氣，具體表現為尖叫、哭鬧、傷害自己或攻擊他人、扔東西，這幾種行為經常在小A發脾氣時同時出現。例如，小A常對班上的玩具表現出較高的占有欲，若班上有幼兒不小心碰到了他正在玩的玩具或拿走了他喜歡的玩具，他就會大叫或躺在地上大哭。此外，小A不愿意參加集體活動，喜歡躺在地上獨自玩耍，尤其喜歡在早操時間躲進滑滑梯里，如果教師將他帶回集體中就會尖叫、傷害自己或攻擊他人。

二、干預方法

本研究采用單一被試的A—B—A設計，基線期4周，觀察小A在半日活動中的情緒問題行為，分析發脾氣行為的功能，以周為單位記錄他發脾氣行為的次數。在干預期，筆者采用嵌入式教學，在游戲活動、學習活動、運動和生活活動四大板塊中嵌入改善小A情緒問題行為的干預策略，對他發脾氣的行為實施行為干預，記錄發脾氣行為的發生次數，為期4周；維持期撤銷干預，記錄小A4周發脾氣的次數。

三、干預過程

（一）前期準備

1.前期評估與觀察

筆者在干預之前對小A開展了為期4周的基線期半日活動觀察，并訪談了小A的班主任、巡回指導教師，對他的情緒問題行為進行了功能分析。表1是筆者針對小A具體觀察的情況和他的行為功能分析結果。

經過觀察，筆者發現小A主要在三個情境中容易發脾氣，表現為：（1）融合游戲和融合運動的過程中，想要獲得自己喜歡的玩具或與他人社交，因口語表達能力有限，用發脾氣獲得他人的關注；（2）運動活動結束后，小A的情緒處于十分興奮的狀態，發脾氣的頻率較高；（3）學習活動前被教師要求遵守課堂常規，會發脾氣。對小A的發脾氣行為進行功能分析，推斷他發脾氣的原因可能有逃避任務、獲得關注和獨占玩具。筆者對小A的情緒問題行為定義為同時表現出尖叫、哭鬧、傷害自己或攻擊他人、扔東西中的兩種及以上的行為。

為了更加科學、系統地了解小A的身心發展狀況，幼兒園聯合區特殊教育指導中心、上海市精神衛生中心對小A開展了更精細的評估，并邀請小A的父母共同參加了個別化教育計劃的制訂會議。精細化評估結果顯示，小A的主要問題是語言發育遲緩。在個別化教育計劃的制訂會議上，特教教師和普教教師對小A在幼兒園的融合情況也作出了具體的介紹。

2.制訂教學目標

嵌入式教學方案的制訂應結合特需幼兒的個別化教育計劃與普通教育計劃，由班級的普通幼師和特教專職教師共同制訂。嵌入式教學目標的實施不能干擾普通教育計劃。針對小A情緒問題行為發生的場景與功能，普特教師共同為小A制訂的教學目標如下（見表2）。

（二）嵌入式教學的實施

1.在學習活動中嵌入社會交往目標

小A在融合游戲的過程中不懂得該如何與同伴交往，盡管小A有與他人社交的意愿，但他對玩具表現出較高的占有欲，很難與他人分享玩具，在社交過程中也常被同伴拒絕，從而發脾氣。因此教師在學習活動中為小A嵌入社會交往目標，引導小A在游戲中掌握一定的社交技巧，減少情緒問題行為的發生（見表3）。

2.融合游戲泛化社交技能

教師在學習活動中為小A嵌入提升社會交往目標，并讓他將所學習到的社交技能應用到戶外自主的融合游戲中。小A在戶外自主融合游戲中因有對玩具較高的占有欲與其他幼兒發生沖突，且常常不能控制自己的行為。因此，教師在戶外自主融合游戲中泛化小A學過的社交技巧，引導他在游戲的過程中說“你好”“我們一起玩”等社交用語，并鼓勵小A與其他幼兒分享玩具，獲得同伴的接納，提升他社交的成就感。

3.在運動中嵌入等待環節

在融合運動過程中，小A喜歡騎自行車，但是自行車的數量有限。當小A來到騎車的運動場地卻發現沒有自行車時，他會躺在地上大哭，直到獲得一輛自行車，因此教師在運動中嵌入了等待環節。首先，引導小A在等待自行車的過程中嘗試去玩其他的器械，轉移他的注意力，一旦有自行車可以騎，教師提醒他去騎自行車；當小A不愿意嘗試其他器械時，教師鼓勵小A主動詢問其他幼兒是否能騎自行車，如果遭到拒絕，教師陪小A繼續等待，并在等待結束后給予小A獎勵。

4.對教室環境進行調整

教師需要對教室環境進行調整，一方面，將學習活動的內容嵌入教室環境中，讓小A更好地達到社會交往能力的教學目標，鞏固使用社交技巧。另一方面，根據筆者觀察，小A的情緒問題行為多發于學習活動之前，因此教師在學習活動之前利用規則圖片，提醒小A回到自己的座位上并開始上課，培養他的規則意識。同時，教師在教室里設置了情緒冷靜區，每當小A發脾氣時會他帶去冷靜區，給予他情緒發泄的時間，也避免他在發脾氣時傷到自己或其他幼兒。

5.增加生活過渡環節

李泉等人在幼兒情緒勝任力的研究中表明，提升幼兒的語言能力可以增強幼兒的情緒勝任力［15］，良好的語言能促進幼兒的社會交往能力［16］。小A大多數時間情緒都處于比較亢奮的狀態，再加上存在語言發育遲緩，更容易失控。因此，筆者增加了生活過渡環節，引導普特幼兒共同學習簡單的繞口令和靜坐數數，這樣既能幫助小A冷靜情緒，減少情緒問題行為的產生，又能提高他的口語表達能力。此外，教師將學習的繞口令發給小A的家長，讓小A在家中鞏固練習。

6.在日常活動中巧用正強化

每當小A表現積極的情緒時，教師會對他進行口頭表揚并獎勵他喜歡的小汽車。例如，小A在午餐時間看到自己不喜歡吃的飯菜會直接打翻，并且大哭大鬧。教師嵌入了“午餐榜”的環節，小A如果能安靜地坐下來吃飯，便在午餐榜上貼上他喜歡的貼紙。此外，小A特別喜歡小汽車，他安坐并拿勺子自己主動吃飯時，筆者讓小汽車陪他一起吃午餐，直到行為改善，逐步撤離小汽車的陪伴。

四、干預成效與思考

在基線期，小A每周發脾氣的次數在8—12次，基線期發脾氣的頻率較高，并相對穩定。在干預期，小A發脾氣的次數呈下降的趨勢，每周發脾氣的次數維持在3—7次，明顯低于基線期。在維持期，小A發脾氣的次數維持在1—2次。根據數據說明基于功能評估，在幼兒園中對小A的情緒問題行為開展嵌入式教學，使他發脾氣的行為有所改善，情緒管理的能力也有所提升，干預的成效較好。基于此次干預的實施，筆者有以下幾點思考。

（一）嵌入式教學須兼顧普特幼兒的共同發展

Horn等學者提出，支持兒童個性化需求是通過個性化教學提供的，其基礎是高質量的、通用設計的幼兒課程，支持班級內部所有兒童獲得和參與普通課程［17］，包括課程的調整、嵌入式學習的機會等［18］。采用嵌入式教學來干預特需幼兒的情緒問題行為，是將干預策略嵌入幼兒園的各個活動環節中。本研究采用嵌入式教學干預小A的發脾氣行為，是將情緒問題行為的干預策略嵌入半日活動中，在不影響其他幼兒半日活動的情況下，將集體教學活動、游戲活動、運動、生活活動以及教室環境進行適當的調整，在各個環節中對特需幼兒的問題行為進行干預，兼顧普特幼兒的共同發展。

（二）嵌入式教學應以功能評估為前提

本研究中小A的情緒問題行為主要是頻繁地發脾氣，在發脾氣的過程中傷害自己或踢打他人。通過功能評估發現，小A發脾氣的主要原因有獲得關注、逃避任務、表達需求等。明確問題行為發生的根源，教師才能在融合教育的環境中嵌入合適的干預策略。基于功能評估的嵌入式教學不僅能減少幼兒的發脾氣行為，還能幫助幼兒發展情緒的自我管理能力。

（三）自然情境中能更好地維持干預效果

嵌入式教學將學習機會嵌入幼兒園日常的活動中，以此來對特需幼兒實施個性化支持，并促進所有幼兒的有意義參與［19］。已有研究表明，對特需幼兒實施嵌入式教學，能幫助幼兒獲得語言、社交等技能，當環境、活動和相關人員改變時仍然能泛化所學技能，隨著時間的推移有較好的維持效果［20］。通過在融合教育環境下的半日活動中進行嵌入式教學，有效降低了小A的發脾氣的行為頻率，使他情緒趨于平穩，提高了他的情緒管理能力，為接下來的融合學習與生活夯實基礎。

（四）情緒問題的改善能促進其他能力的發展

兒童情緒能力的發展與個體的身體、認知和社會性發展相伴而生［21］。Rothbart和Sheese兩位學者的研究表明，憤怒、悲傷等情緒會妨礙兒童的認知加工過程［22］；黃家穎等學者在兒童情緒與同伴接納的研究中也提出，能在消極情境中表現出積極情緒的兒童更容易被同伴接納［23］。筆者在與小A的教師、父母訪談過程中了解他發脾氣行為改善后，其他能力的發展也同時有所提升。由此可見，改善全面發育遲緩幼兒的情緒問題行為，可以促進其各方面能力的發展。

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（見習編輯：張天慧）