幼兒園生活化園本課程的實踐研究

劉春霞

近幾年，在學前教育發展的過程中，幼兒園課程改革的呼聲越來越高。2015年，河北省張家口市橋東區花園幼兒園開始探索園本課程，并逐步形成了班本主題課程的實施路徑。然而，通過觀察發現，有些班本主題課程的隨意性較大，沒有把幼兒的學習、生活及未來的發展有機聯系起來。基于此，我們深入探究，建構了生活化課程，以提升教師的課程實踐能力，促進家、園、社協同發展。

梳理問題，為生活化課程的建構和實施提供依據。為了解幼兒園生活化課程開展過程中存在的問題，我們組織了問卷調查，面向22個班級、共計45位教師展開。問卷調查共涉及八方面內容，包括生活化課程的調整和思考、關注幼兒在課程中的表現等。從調查結果來看，教師對生活化園本課程的認識和理解程度還需提高，此外，教師對區域活動的實踐反思能力較強，在區域材料投放和應用能力方面卻有待提高，對課程資源的挖掘和利用缺乏研究。

前期的調查和分析為生活化課程的建構與實施提供了有力依據，明確了研究方向。

樹立科學的課程觀，為教師推進生活化課程指明方向。生活化課程關注幼兒的生命成長和發展需要，我們用符合幼兒身心特點的方式，引領幼兒成長，真正讓幼兒處于教育的核心地位，幫助教師打破舊的課程觀，明晰課程實施的發展方向。樹立“一日生活皆課程”的理念，把真正的自主權交給教師和幼兒。教師能有效地利用一日生活中的每一個環節和教育契機，追隨幼兒的興趣和需要，開展教育教學活動。樹立“兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者”的兒童觀，教師把重心落在觀察和解讀兒童的行為、思想及品質上，給幼兒提供寬松、愉悅、尊重、平等的氛圍，走進幼兒的內心，看到每個幼兒自我學習和成長的力量，讓生活化園本課程迸發出活力。堅持“做中學、玩中學、生活中學”的兒童學習觀，教師明晰課程就在幼兒的生活里、在幼兒的行動里、在幼兒的游戲里、在觀察和解讀幼兒的過程中，尋找屬于幼兒的本真教育。

發揮教師幼兒雙主體作用，形成生活化課程的實施路徑。為了讓幼兒成為學習的主體，我們調動幼兒學習的積極性、主動性和創造性，了解幼兒的興趣和需要，努力成為幼兒心靈世界的溝通者。在探究的過程中，我們不斷總結，努力將理念轉化為行動，形成了幼兒園生活化課程的實施路徑。

第一，建構生活化課程的框架。我們以三個年級組為單位，各年級組、同年齡段的班級開展相同的主題課程，促成班與班之間的相互學習和借鑒。從一個班級走向一個年級、從一個年級走向全園的教研，實現課程共享，以關注幼兒的生命成長、關注幼兒的現實生活、促進幼兒身心全面和諧發展為課程目標，利用節日、節氣等資源豐富課程內容，將生活、兒童和教育有機地結合起來，形成了園本主題下的課程主題架構。

第二，生成幼兒視角下的課程樹狀圖。生活化課程的主體是兒童。研究中，我們始終堅持幼兒發展本位的課程理念，基于幼兒發展來建構生活化課程。教師要明確幼兒發展目標，清楚幼兒學習與發展的核心經驗，根據目標、基于幼兒的發展建構課程，建構的過程中要體現課程的適應性、融合性和發展性，即以幼兒發展為中心，把不同學科領域進行有效整合，在實施的過程中，緊緊圍繞課程目標和幼兒的興趣需要，預設并生成幼兒視角下的課程樹狀圖。比如，四月份園本課程的主題是“大地悄悄話”，中班的班本主題是“奇妙的種子”，教師與幼兒趣聊“萬物生長的根源是什么？”“種子是什么樣子的？”“種子的生長會有哪些變化？”，預設了“種子初相識”“種子悄悄話”“種子成長記”“種子大變身”四個二級子主題，在課程不斷實施和推進的過程中又生成了豐富的三級活動內容。

第三，挖掘與利用課程資源。幼兒園課程資源是園本課程開發的重要前提。使用課程資源可以帶領幼兒回歸自然、回歸真實的生活，賦予幼兒教育生命活力。在研究的過程中，教師梳理了節日節氣資源、社會資源、自然資源等不同類型的課程資源。

在課程實施與推進中，我們研究課程資源如何與幼兒互動、課程資源在建構過程中發揮著怎樣的作用和價值。比如十月份大班主題活動“與秋天的‘N種相遇”中，教師鼓勵家長帶孩子走進“田間地頭”，挖紅薯、摘豆角、砍葵花、掰玉米，走到景觀大道尋找秋葉，觀察花鳥魚蟲的變化。在班中創設“大曬場”，教師利用各種資源與幼兒互動，豐富課程內容。

第四，在區域游戲中豐富課程。區域游戲作為課程中重要的自主活動形式，在課程推進的過程中給予了我們大量的研究案例。如“歡樂中國年”大班主題課程的實施和推進過程中，幼兒在制定“迎新年計劃”之后，便產生了“剪紙窗花”“創意燈籠秀”“年貨一條街”的區域游戲。教師充分利用各類資源，有效運用集體、分組和個別相結合的活動形式，組織幼兒自主選擇、合作交往，探索發現學習、生活和游戲活動。通過“我的計劃—我的發現—我的問題—我的探索—我的記錄—我的分享—我的游戲故事”的學習路徑，幼兒的需要得到滿足、天性自由表現，積極性、主動性、創造性得到充分發揮。

第五，建立過程性園本課程資源庫。一是建立班本課程檔案，包括課程方案、內容檢索、課程故事、幼兒成長檔案等。二是形成本土文化、園所文化資源冊，供教師參考借鑒。三是以班級為單位，每月在微信公眾平臺推送生活化班本課程，使園本課程的內容更為豐富，影響更為深遠。

第六，形成初步的課程評價體系。首先，對園本課程進行評價。由課程領導小組成員圍繞課程目標、課程預設，結合課程實施和推進過程中課程資源的挖掘和利用、回顧墻、課程記錄微推，對課程的合理性、適宜性、自主性、創新性進行追蹤式課程審議及綜合評價。其次，對教師進行評價。通過課程分享、教學研討、游戲記錄、家長反饋等，對教師實施園本課程進行過程性評價。再次，對幼兒發展進行評價。圍繞生活化園本課程的總目標及班級主題的子目標，以園本課程實施過程中幼兒年齡特點、學習特點的展現為考量，以“幼兒成長檔案”為主要內容，形成對幼兒發展現狀的綜合性評價。

梳理總結，形成生活化課程的研究成果。通過對生活化課程的實踐研究，我們利用本土文化、園所文化等資源豐富內容，支持幼兒通過直接感知、實際操作、親身體驗、親近自然等方式積累經驗，形成了具有文化脈絡的生活化主題課程體系。提供深入觀察、了解幼兒生活和學習活動的視角、脈絡和依據，幫助教師梳理課程實踐中幼兒學習的路徑和內容，提升了教師的專業素養和課程實踐能力。在課程探索過程中，通過對課程建構的活動方案、資源探索、實施路徑等內容的研究，積累了優秀的生活化課程教育敘事案例。通過梳理課程資源挖掘和利用的研究，形成可借鑒的生活化課程資源。

生活化課程的實踐研究，順應了我國學前教育課程改革的方向，形成了積極向上、努力進取、和諧共生的幼兒園課程文化，使幼兒園課程真正有效地促進每一個幼兒在原有基礎上和諧、全面發展。

（本文系河北省教育科學“十四五”規劃2022年度一般課題 “幼兒園生活化園本課程的實踐研究”的研究成果，課題編號2205202）