UbD理念對小學語文大單元教學設計優化的啟示*

張杏林 周 意

(清華附中合肥學校 安徽合肥 230000)

我國學者認為,在大單元教學中,一定要著重關注教學的真實性,以此為原點進行拓展學習,同時要明確教學目標,也就是不斷深挖學科概念。這不僅利于夯實學科的核心要素,更是保障大單元設計順利進行的重要條件。UbD理念下的語文課堂教學,突出了語文課堂教學的目標性,并有效統籌了單元內容與模塊內容情境,強調以“大單元、大主題、大任務”為主的整體性教學。本文介紹了UbD理念,分析了大單元教學設計中存在的問題,闡述了UbD理念對大單元教學設計優化的啟示。

一、概念界定

(一)UbD理論

美國的教育系統評估專家格蘭特·威金斯教授與杰伊·麥克泰教授對理解性學習教學模式進行分析,并將以往教學中的“活動導向”與“教材覆蓋”這兩大錯誤教學觀點合并研判,從而提出了以“理解為主導”的教學設計方案,其英文全稱為The Understanding by Design,簡稱為UbD。UbD的教學設計主要包含三個部分。第一部分:對學習成果進行準確預測,這種模式可復制性強,轉換到新的學習環境也可在最快時間內投入使用。第二部分:明確適當的信息評估鏈條,也就是真實可見的信息鏈條證據,比如一些測評與考驗的形式。第三部分:沉浸在設計的真實、體驗感高的學習環境中。UbD教學模式,主要是單元教學模式,大體可分成五個階段:一是確定清晰的教學目標,二是調動學生學習興趣,三是探尋學習主題并實踐,四是學生自我反思學習,五是進行自我評價學習。

(二)大單元教學

在大單元教學與單元教學中,有關“單元”的定義并不相同。在單元教學中,單元的概念為:教材根據特定的主題所分成不同的單位,也就是所謂教材單位。反之,一個教材單元所涵蓋的課文,若無法構成一個有結構的整體,那么就需要進行單獨的教學。反觀大單元教學模式,其涵蓋教材里的小單元,有清晰的學習目標,能促使教學有序進行。這種教學模式有利于學生根據所學知識建立一個完整的知識體系。大單元教學模式中的“大”主要包含三個方面:一為指揮教學單元的“大”任務與“大”觀念;二為大單元的設計側重大方向,不同于以前注重分數以及知識點等小問題;三為側重大時間維度,以“受學習者”作為關注重點,根據所學內容對學習的周期進行修改,改變了根據時間對課時進行定義的傳統模式。

二、小學語文大單元教學存在的問題

(一)強調教學,弱化目標、評價的地位

目前的大單元教學弱化了目標、評價的地位,只是單純講授知識,把重點放在教學本身上,而忽視學生在課堂上的真實表現。教學過程單一,學生之間缺乏自主交流,沒有進行更為深入的學習探索,目標、過程、評價沒有形成一體化。大單元教學的重中之重應該是以教學過程作為設計核心,將情境中所涵蓋的教學任務蘊含在整個單元的教學內容中,串聯整個教學過程,并啟發學生在學習過程中進行自主學習。

(二)思維方式傳統,阻礙目標、評價的設計

我國的教育改革雖然已經進行了二十多年,但依舊存在諸多難題有待解決。我國教育學家葉瀾教授曾提到,“已存的老舊教學理論依舊活躍,扎根實踐影響深遠,固化模式明顯,傳統學習方式的沿襲性之強,都是橫亙在如今深化教學改革的路上的攔路石”。受制于老舊順向思路,老師們對教學目標的理解還普遍停留于表面。傳統教學方式,是一種以內容為主的順向型思考方式,偏向于教學內容。而UbD教學理論強調逆向思考,以終為始,評價先行。大單元教學旨在落實學生的核心素養,其是整個單元學習的出發點和歸宿。

(三)忽略目標與評價的關系,評價未指向目標

評估即衡量一個目標的完成情況。大單元教學的目標是貫徹核心素養,因而評估在整個大單元教學環節至關重要,對大單元教學具有深遠影響。但是實際中,通常以紙質考試的方式對教學進行評價,這一過程中,教師的角色是缺失的。貫徹落實大單元教學,不能忽視評價的作用。

三、UbD理念對大單元教學設計優化的啟示

(一)重構課程目標,創新評價方式

UbD理念下的大單元教學設計,首先在目標設定上要進行深度思考與全面評估,把預期結果視為大單元教學目標,從學習者的視角進行目標預設,其包含學生的學習結果、預期核心素養發展、當前學習水平和期望目標差異、過程中的問題和挑戰等,這樣有助于學習者較為精準地掌握大單元的教學方向并檢測目標實現情況,從而有效指引整體教學。

《義務教育語文課程標準(2022年版)》的發布,為我國中小學課堂教學未來的發展明確了方向。新型的教育理念所帶來的影響是深遠的,引起一系列變革,如新型的教研模式、新型的課堂教學方式、新型的作業。而轉型要始終堅持以解決核心素養培育問題為核心任務,堅持將兒童的立場作為主要立場,構建一個真實的情境,在情景中增強學生的實踐能力。課堂轉型勢必要求教學模式的轉型,但老舊的教學評價體系已很難適應當今的新型授課模式。老舊評價側重學科知識的獲取,關注最終結果,忽視了學生的綜合素養。所以,在課堂轉型的背景下,要結合過程性評價、發展性評價、終結性評價,構建新型的評價體系。

(二)整合課程內容,指向核心素養

我們要有清晰的教學目標,并以此為依據,去搜尋教材中所涉及的“信息單元”,從而把握教學側重點,給學生營造一個較為舒適的學習氛圍。

語文老師應對文本有著多角度、全方位的理解,明確作者編寫次序與撰寫目的。想要將單篇課文串聯在一起,就必須深入理解課文,且具備統領性思維,串聯單元的內在知識。就“語文要素”來講,教育工作者需要依托于“語文要素”,進而對所需要學習的單元進行梳理分組,挑選出具備相似“語文要素”的單元,便于學生對某些“語文要素”的深入理解。

以部編版小學階段語文教材四年級上冊第四單元為例,其將“神話故事”作為主要教學內容,編排了我國經典古代神話故事《女媧補天》《盤古開天地》《精衛填海》與國外經典神話《普羅米修斯》。值得一提的是,《精衛填海》作為該單元唯一的文言文,為課本內容增添了新樣式。教師可以試著突破單元的形式禁錮,對各個單元內容進行“跨界”整理。我們可將第八單元中的歷史傳說故事,如《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》《故事二則》與神話故事結合,使得學生可以更直接地體會“神話故事”與“歷史傳說故事”的差異性,尤其是在寫作的方式方法和人物特點的文字刻畫。同時,可把《精衛填海》與《王戎不取道旁李》放在一起學習,優化學生對傳統語言文字的理解,加深學生對文言文的深入理解,從而使其更好地運用文言文。

鏈接外部課程資源,指向核心素養。語文的綜合性意味著其學科本體無法覆蓋全部的知識內容。跨學科梳理整合課程資源,能夠消除學科間內容隔閡。在大單元教學中,教師不僅要在教材課文內容間建立起聯系,還需要在教材基礎上,把與之有關的教材內容梳理整合,可在深挖教材內容的基礎上,將可利用的相關學科知識引入語文教學,同時,充分利用課外的資源,讓語文課堂生活化,讓課堂內容彈性化,讓學生參與實踐主動化,最終指向學生核心素養的培養。

(三)實施大單元評估,注重評價反饋

在課堂教學評價系統中,課堂評價的重要性不言而喻,是課堂模式改革的“先決因素”。持續地對學生學習進程進行評價,能夠優化整個教學的過程。

我們可以依托教學目標,制定科學規范的評價體系。一個優秀的評價體系,不僅能促使教師深入地鉆研教學內容、教學方法,提高自身的課堂教學水平,與此同時,也能篩查學生在學習中的不足與困境,使得教師對學生當前學習情況有著更深的認識。為此教師要對教材編寫有更加清晰的定位,以此來均衡“教與學”二者間的關系,使得其方向性更加明確、目標感更強。

因此,評價量規對課堂教學所產生的導向作用不言而喻。在分課時的教學設計中,老師根據教學目標制定評價量規,使目標標準化,同時為學生自評與小組互評提供標準。在實際課堂教學中,評價量規應用于課程初始階段,起到引領的作用,使學生對學習目標有著清晰的認識,科學規劃本節課的學習方向。在大單元教學中講解重點與難點時,教師通常采用小組合作的學習模式。為促進學生小組合作學習的有效開展,教師可依托評價量規,提升學生思考主動性,同時為小組內部和小組間的評價提供評判標準。評價量規也可以在課堂的最后環節運用,指導學生在課后對所學課程內容掌握情況進行自主評判與自我反思、調整,為教師優化自身的教學策略提供支持。評價量規自始至終貫穿所授教學內容,以此達到以評價促學習、以評價促教學的授課目的。