我國學前融合教育課程：內涵意蘊、實踐樣態及建設路徑

楊曉萍 孫靖雯

（西南大學教育學部 重慶 400715）

融合教育的理念最初緣起于二戰后美國的民權運動，民權運動者們高呼“分開就是不平等”的口號[1]，反對將特殊兒童隔離在封閉的教育環境中，主張讓特殊兒童和普通兒童一起接受同等的教育。可見融合教育最初只是一項針對特殊教育兒童安置的教育提案。1994年聯合國教科文組織通過《薩拉曼卡宣言》和《特殊教育行動綱領》，由此融合教育理念被正式提出并在全球推廣開來，至此融合教育不再僅作為一種單純的教育建議或教育安置措施，而發展成為“一種滲透人文主義精神、促進普常兒童和特殊兒童共同發展的教育思想。”[2]學前階段作為幼兒發展最具可塑性的時期，研究者們逐漸關注到此階段融合教育對于特殊幼兒與普通幼兒的雙重價值。學前融合教育是指為3—6歲的特殊幼兒提供正常化、非隔離的教學環境，提供一切特殊教育及相關的服務措施，以促使特殊幼兒與普通幼兒共同學習，使特殊教育與普通教育真正融為一體的教育形式[3]。有學者以“學前融合教育”為主題進行了綜述，發現目前國內學前融合教育的研究熱點主要集中在學前融合教育現狀及國外實施經驗探究，學前融合教育專業建設、課程設置探究，學前融合教育教師素養研究等方面[4]。其中，對于學前融合教育課程建設的研究相對較少，且大多集中于高校階段下學前教育專業融合課程的設置，極少有針對全體兒童有關幼兒園融合課程實踐的探索。但幼兒園課程層面的融合作為融合教育實踐中層次最高且最困難的環節，是融合教育由抽象理念訴諸教育實踐的關鍵。因此，本文立足于我國學前階段融合教育發展背景，從內涵意蘊、實踐樣態及建設路徑三方面對我國學前融合教育課程發展進行一些探究和思考。

一、內涵意蘊：學前融合教育課程的概念探究

融合教育課程從理論上講，并非一個嚴格意義上的學術概念，它所體現的是融合教育理念在實踐中不斷推進這一特定背景下的“課程”內涵，國外學者也多傾向于基于在一般課程性質的基礎上去對融合教育課程下定義。Jennifer York等學者認為，融合教育課程是為滿足特殊教育需要學生獨特的學習需要，普通學校所提供的必要的知識和技能[5]。Fennick認為，融合教育課程是以所有學生為對象（其中包括那些有特殊教育需要的學生），使其更容易融入社會，向成人階段過渡的機會[6]。在我國，融合教育課程也被稱為“全納課程”。基于我國“隨班就讀”融合實踐的現狀，有學者將融合教育課程界定為讓全體學生都能進行優質學習的公共課程[7]，還有學者基于國內外關于融合教育課程的理解，并結合我國實際，將融合教育課程界定為：為適應普通班級中有特殊教育需要學生的特殊教育需求，在普通教育課程體系的基礎之上，通過適當調整與變革所形成的面向全體學生的課程[8]。

對融合教育課程概念的把握有助于我們對學前融合教育課程的理解，融合教育課程是一般課程在融合教育理念下的特殊化，而學前融合教育課程則是融合教育課程在學前教育這一特定階段的層級細化，其不同于傳統課程和其他中小學課程的地方在于融合精神的滲透和這一階段教育對象的特殊性。

首先，學前融合教育課程是關注特殊兒童差異性的彈性課程。自從夸美紐斯所提出班級授課制成為近代以來課堂教學的基本范式，“同質性”的課程教學使得受教育對象的面目也逐漸趨于一致，忽視了個體作為“具體的人”的存在。而融合教育的邏輯起點就在于看到特殊兒童作為教育對象的“異質性”特征[9]，國外學者Florian 也曾指出，融合教育很重要的標志在于它把學生間的差異性當做人類發展過程中一個普遍意義上的特征去對待并接納[10]。許多研究都已表明特殊兒童和正常兒童處于同一教育環境中的雙重重要價值，既有益于正常兒童親社會行為的發展，對于需要早期介入教育的特殊兒童來說，更對其行為矯正、缺陷補償、智力發展、人格養成等方面具有重要意義[11-13]。學前融合教育的首要目的便是滿足特殊兒童的教育需求，而不是只將特殊兒童放置于普通教室。為了更好地促進特殊幼兒的身體和心理發展，就需要建立有針對性和多樣化的學前融合課程。

其次，學前融合教育課程是面向所有兒童的共同課程，其本質上仍具有一般學前教育課程的特征。所有學生都應在主流教育環境中接受教育是融合教育的基本信念[14]。學前融合教育課程并不只針對特殊兒童教育需求而設，更不會為追求適應特殊兒童發展進度而犧牲課程質量，“一刀切”地對待所有幼兒。學前融合教育課程是以通用性為基本特征，以全體學生的教育需求為課程的出發點和落腳點，靈活調整現有的普通課程設計。有學者曾探究過融合教育課程與普通課程的關系，指出融合教育課程并不是完全全新的一套課程體系，而是在保持普通課程原有的基礎性目標、基本結構、核心內容、通常性手段的基礎之上，對普通課程進行改造[9]。普通兒童與特殊兒童皆具有學前階段基本發展規律之共性特征，因此學前融合教育課程的本質是在普通幼兒園課程基礎之上的“求同存異”。

二、實踐樣態：我國學前融合教育課程的實施現狀

（一）課程設置：學前階段缺乏適宜性、融合性課程。隨著我國兩期特殊教育提升計劃（2014—2020年）的實施，政府出臺相關政策文件提出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃”“支持普通幼兒園接收殘疾兒童”，特殊兒童得以進入到普通的教育環境當中，但目前我國融合教育發展仍舊面臨著雙重失衡困境，即“重特輕普”的結構性失衡與“重宏觀指導，輕具體執行”的內容性失衡[15]。而課程設計作為融合教育實踐的關鍵一環，面臨著理論研究和實施踐行的雙重缺失。通過在知網上搜索“學前融合教育”“幼兒園課程”“學前融合教育課程”等關鍵詞發現，現有對學前融合教育課程的研究基本集中于高校領域專業課程的設置，而缺少融合教育理念下幼兒園課程的實踐研究，有學者通過梳理近年學前融合教育研究熱點時提出要加強對幼兒學前融合教育活動的研究[4]，從側面印證了我國學前階段融合教育課程的實踐缺失。而事實上，目前我國幼兒園課程的設置也僅停留在滿足大多數普通幼兒發展需求這一層，無論是課程目標的設置、課程材料的選擇還是課程內容的安排上，大多數幼兒園教師仍然奉行促進多數幼兒發展的原則，以課堂效果以及課堂目標達成的最大化為課程設置的標準，特殊兒童更多只是單純被放置于普通教育環境中，在難以跟上發展步伐的普通課堂教學中成為“旁聽觀眾”。

（二）課程實施：學前融合教師角色踐行的缺位和外部支持的缺失。課程實施的效果離不開課程實施主體的專業素養與能力。學前融合教師在學界普遍被認為是“復合型”教師[16]，他們既是協調普通兒童與特殊兒童發展的支持者，又是助推學前融合教育高質量發展的行動研究者。但目前在我國學前融合教師的相關研究中，研究結果均表明，我國學前融合教師整體水平的不足與專業素養的缺乏[17-18]，特別是實踐能力的匱乏。學前融合教師缺乏專業的理念與教學策略，難以靈活運用多樣化的教學方式，選擇適宜的教學手段去介入和干預特殊兒童的發展，難以滿足其發展的特殊需要。同時，也難以平衡特殊兒童與普通兒童發展之間的關系，有針對性地靈活調整課程內容以達到所有兒童有效發展的課程目標。還有研究者從質量評價視角去探究我國學前融合教育發展現狀，通過實證調查338所融合幼兒園實況時發現，存在設備和環境適用性水平不高的問題[19]。環境支持、特殊器材配備作為幼兒園融合課程建構的重要策略[20]，對于課程實施的重要價值不言而喻。環境和材料準備是課程實施所不可缺少的前提，是課程實施得以順利開展的重要外部支持條件，其本身更是有助于兒童生成性發展的“潛在課程”。學前融合教育倡導為特殊幼兒提供“最少限制環境”，若課程實施的環境使得特殊兒童處處受限，便也談不上課程的順利開展了。

（三）課程評價：學前融合教育課程質量評價指標不明，評價方法單一。國外有關學前融合教育質量評價的研究指出，高質量的學前融合教育應具備“可接近性”“參與度”和“支持性”三大基本特征[21]，也有相關應用量表可作為評價工具進行質量評估。但缺少相關細化至學前融合教育課程研究的評價指標和評價基準，使得學前融合教師缺少實際運用到課程教學中可依據的工具。學前融合教育課程評價指標的不明，也易導致幼兒園教師在實際評價過程中的個人主觀性，使得原本客觀的課程評價結果走向依賴于學前融合教師個人評價能力的不定性。在課程評價的方法上，我國幼兒園課程正逐漸意識到過程性評價的重要性，但學前融合教育課程作為新興事物，其評價方法仍處于偏結果性評價的單一范式中，這是由于學前融合教育課程理論研究的缺乏和實踐踐行不足的客觀現實所導致的。單一化的評價范式與學前融合教育所倡導的多元化發展理念相背離，以單純能否達到課程目標作為衡量標準來評價所有幼兒的發展，容易給特殊兒童貼上“不具備學習能力”的標簽，加劇人們社會等級觀念的思想桎梏。特殊兒童被當作不正常或發展水平很低的個體看待，這種封閉的社會觀念是學前融合教育在實踐層面舉步維艱甚至停滯不前的重要影響因素[2]。由此看來，學前融合教育課程作為學前融合教育實踐的關鍵一環，其評價反饋不僅影響著每個個體兒童的發展路徑，更容易導致社會大眾對于融合教育理念的偏見化，使得學前融合教育課程在實施上進一步受阻。

三、建設路徑：我國學前融合教育課程的發展方向

（一）轉變傳統課程觀，增強學前融合課程的適宜性。課程觀即關于課程所持的觀點和理念，它反映了對幼兒園教育活動的目標、內容、方式、評價等方面的理解與把握，在課程設計與實施環節中起關鍵指導作用。學前融合教育課程相較于普通幼兒園課程來說，由于教育對象的特殊性，其教育目的、教育內容、實施方式、課程評價等方面都會有所差異。融合教育以平等、尊重差異和多元化為核心價值觀，旨在保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學校中獲得高效優質的教育，從而實現個人尊嚴與社會公正的目標[22]。因此，轉變教育理念、樹立多元融合的課程觀是構建融合課程的核心，只有在具有人文性、適切性的課程指導理念下，才能讓課程更契合所有兒童的發展需要。聯合國教科文組織曾明確指出，融合教育課程應是彈性的、相關的和可調整的的綜合課程體系[23]。目前，我國學前融合教育課程的實施仍停留在“口頭或問卷”上的接納，而忽視特殊兒童的發展需要。對此，應從實踐方面著手提高學前融合課程的包容性。確立所有兒童全面發展的課程目標，但同時不忽視每個兒童的個性成長，特別是特殊兒童的發展需求。課程內容上注重“普特結合”的統整性，平衡特殊需要和共同需要。1998年美國特殊技術應用中（Center for Applied Special Technology，CAST）根據20世紀70年代建筑學領域的通用設計理念，提出了適用于融合教育領域通用學習設計（Universal Design for Learning，UDL）的課程模式，它是一種滿足學生多樣化學習需求的課程設計框架，旨在給所有學生提供課程的多元呈現方式、提供給學生多樣化參與方式以及他們表達所學的多元方式[24]。其實質是提高課程的“通達性”，面向所有學生的發展需求。以通達性為導向的課程設計理念真正實踐成為適切性的學前融合課程，還需要一個探索的過程。

（二）大力培養融合教育師資，構建專業化學前融合教師隊伍。學前融合教育要從理念走向實踐，設計和實施適應多元差異的融合教育課程是實現“融合保教”的關鍵。有學者總結我國學前融合教育模式特點，指出我國學前融合教育推進過程中面臨“內生動力”不足的問題，其表現之一便是教師專業素養等專業支持不足[14]。而學前融合教育推進深度的關鍵則在于師資的培養，幼兒園教師作為課程實施的直接執行者，是所有幼兒發展過程中的重要他人，教師的有效干預和指導也是促進特殊幼兒參與活動和學習的一種策略。建設學前融合教師隊伍，構建職前—職后長效發展機制。針對目前我國學前融合教師職前培養針對性不足、系統性不高等問題[25]，國內高校學前教育專業和特殊教育專業合力開展融合教育方向的培養模式，開設相關系統性專業課程，有針對性地開展相關專業建設實踐活動。除進一步優化學前融合教師的職前培養外，職后的定時培訓也必不可少，園所內部構建融合教育“教研共同體”，構建專家引領、隨時交流、定期研討的專業化發展模式，促進融合教育理論的內化與實踐的總結。有學者提議建立“引進來”“走出去”的融合教育教師合作制度，引進特殊教育師資和巡回指導教師等專業人員，為學前融合教育課程調整提供專業指導；“走出去”則是增強普通教師職后融合教育的培訓[26]。同時，由于特殊兒童同時存在生理方面的發展阻礙，因此除教師教育外，專業的醫療介入也十分必要，醫教康結合協同育人模式也是學前融合教師隊伍的特點之一。

（三）注重課程個性化調整與評估，構建多元評價體系。課程評價既可以作為及早發現幼兒特殊發展需求的手段，也是持續監測和評估課程實施有效性的診斷工具。有學者指出，當前我國學前融合課程推動成效并不理想，這很大程度上與缺乏針對特殊學生多元化的評價標準，以致難以把握特殊學生的個體差異特征和個性化教育需求有關[27]。因此，優化我國學前融合教育課程評價體系刻不容緩。由于個體發展的差異性，在同一課程開展過程中每個幼兒所達到的課程實現度都有所差異，特別是對特殊幼兒來說，由于對特殊幼兒在課程目標和內容上都有任務量減少或難度降低的情況存在，因此在課程評價上也應對不同發展能力的幼兒進行個性化評價。對于特殊教育需要的學生來說，融合教育最大的意義在于為其提供一個全面融入主流教育的機會，最終為其融入社會奠定基礎[28]。對特殊幼兒的評價并不是一維的，而是涉及其學業成就、社會性發展等多維度的發展，對其進行理解性評價。同時，也要采取多元化的評價方式，其多元體現多樣評價手段、多元評價主體以及多維評價內容上，即過程性評價與結果性評價相結合、量化與質性評價相對照的多樣評估手段；政府、社區、園所、家庭相協同的多元主體；以及依據健康、語言、社會、科學、藝術五大領域及適應性的多維評價內容，從而真正實現建立一個立體化的系統性、多元化、持續的支持評價體系。