中美特殊教育教師專業標準比較及對我國的啟示

高旭穎 徐 東

（西華師范大學教育學院 四川南充 637009）

改革開放以來，在黨和政府的關系和支持下，我國特殊教育經過一期、二期、“十四五”特殊教育發展提升行動計劃的實施，取得了極其顯著的進步。在新的發展背景下，黨的二十大提出“強化特殊教育普惠發展，實現中國式特殊教育現代化進程”的發展目標，特殊教育教師作為保障特殊教育質量的關鍵因素，在推動特殊教育普惠發展的過程中起到了至關重要的作用。但我國特殊教育師資培養在規模、結構、培養質量以及培養機制等重大問題上面臨諸多挑戰[1]，與普通教育發展水平相比處于滯后狀態，亟需進行一定的改革。特殊教育教師專業標準是國家教育機構依據一定的教育目的和教師培養目標制定出的有關特教教師培養和教育工作的指導性文件[2]，具備引領準入后的特教教師有效提升專業水平的功能。[3]現階段，我國特殊教育教師的質量急需特殊教育教師專業標準的引領。

美國特殊兒童委員會（CEC）頒布的特殊教育教師專業標準不論是在美國還是在國際都起到了至關重要的引領作用[4]，許多國家都將美國的特殊教育教師專業標準作為參考范本，在此基礎上修訂本國的特殊教育教師專業標準。因此，為有效提升我國特殊教育教師專業標準的可操作性和引領性，本文運用內容分析法對中美兩國特殊教育教師專業標準文本進行對比，從結構、內容以及功能三方面比較兩國專業標準的異同，從中提取出美國特殊教育教師專業標準對我國的啟示，從而幫助我國完善特殊教育教師專業標準，有效幫助特教教師完善自身勝任力，更好地承擔自身應該承擔的責任與義務。

一、中美特殊教育教師專業標準的發展歷程

（一）中國特殊教育教師專業標準的發展歷程。2010年中共中央、國務院在響應國家號召下頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》（以下簡稱“規劃綱要”），對中國教育事業進行了長期規劃，其中，針對教師質量這一方面提出了更加嚴格的要求。為具體落實《規劃綱要》中提及的發展目標，2012年頒布的《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》以及《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中都提及“建立健全適合中國國情、涵蓋各級各類教育的教師專業標準體系”，將教師專業標準的出臺作為提升教育質量的關鍵指標。在政策的號召下，同年，教育部工作司發布了《幼兒園教師專業標準》、《小學教師專業標準》以及《中學教師專業標準》，這些專業標準的出臺對于教師專業水平的提高產生了巨大的影響。

因此，為有效保證特殊教育事業的發展，提升特教教師隊伍質量，我國從多方面出發來推動特殊教育教師專業標準的出臺。在政策方面，2012年教育部頒布的《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》中再次提及特殊教育專業化發展的重要性，提出：“制定特殊教育學校教師專業標準，提高特教教師的專業化水平”；在學術領域，我國學者分別從政策視角、國外特殊教育教師專業標準的解讀以及對我國特殊教育教師專業標準框架的構想等多角度發表多篇學術論文呼吁《特殊教育教師專業標準》的出臺，在2014年頒布的《特殊教育提升計劃（2014—2016）》推動下，終于在2015年9月教育部正式頒布《特殊教育教師專業標準（試行）》，該標準從基本理念、基本內容和實施意見三個方面對我國特殊教育教師的專業素養做出詳細的規定[5]，有效地保證了特殊教育教師的質量。

（二）美國特殊教育教師專業標準的發展歷程。美國對于特殊教育教師專業標準的探索早于中國。早在20世紀10—20年代，為保證特殊兒童能夠接受高質量的特殊教育，美國專門成立特殊兒童委員會（the Council for Exceptional Children,CEC）來管理特殊兒童的教育工作。現階段，CEC已成為美國特殊教育領域極具影響力的組織機構，其頒布的每一版特殊教育教師專業標準也在國際上被廣泛認可，并成為眾多國家的示范樣本。1922 年，CEC 便開始進行特殊教育教師專業標準的探索與研制工作。[6]經過一系列的收集、鑒別、調查、考察以及篩選，1992年，第一版特殊教育教師專業標準《每個特殊教育者必須知道什么——有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》正式出版，該標準的出臺為美國正規特殊教育教師的培養提供了規范化指南，幫助美國培養了一批又一批的優秀特殊教育師資。為順應時代發展的需求并整合各界意見，美國特殊教育教師專業標準于1996年、1998年、2000年、2003年、2009年不斷進行修訂。目前，美國最新一版的特殊教育教師專業標準頒布于2016 年，標準名稱更名為《每個特殊教育者必須知道什么：專業倫理和標準》，主要包括倫理準則與專業實踐標準、培養標準以及專業標準三大板塊。[7]現階段，CEC特殊教育教師專業標準的結構體系也愈加完善，不僅涵蓋超常兒童特殊教育教師專業標準，還包括學前特殊教育教師專業標準，標準內容也逐步豐富和細化，實踐應用和指導功能都有所加強[8]，有效保障了美國特殊教育師資隊伍的質量。

二、中美特殊教育教師專業標準的對比

（一）在結構上的對比。兩國專業標準在結構上的相同點包括以下兩方面：一方面，兩國頒布的特教教師專業標準的結構都是總分結構，由維度—項目—具體行為表現描述三部分構成，這樣的描述方式將特殊教育教師應該具備的專業標準按維度進行劃分，在每一維度上再具體化，有助于特教教師明確自身應該具備的專業素養，同時方便高校及特殊教育學校制定培養及考核標準。另一方面，兩國頒布的特殊教育教師專業標準都將特教教師的倫理道德單獨提出，作為一項非常重要的板塊進行描述，例如，中國在專業理念板塊將“師德為先”放在最前面，特別強調了特教教師應該熱愛特殊教育事業、關愛殘疾人。而美國將特教教師的道德準則單獨列出，特別強調了特教教師應該具備的12條道德準則。

但兩國專業標準在結構上也存在差異點。首先，中國的特殊教育教師專業標準與其他學段的教師專業標準保持一致性，以“處理好普通性與特殊性的關系”為指導原則[9]，遵照特殊教育教師首先是教師其次才是特殊教育教師的準則，總體結構以及專業標準的維度劃分都與其他教師專業標準保持一致，只是在項目以及具體行為表現描述兩方面體現出對特殊教育教師的獨特要求。而美國則是按照不同層級特教教師遵照不同專業標準的原則進行編制。美國的特教教師專業標準強調不同層級的特教教師在專業知識與技能方面應有不同的要求，研制了初級教師專業標準和高級教師專業標準，2020年又頒布了《學前特殊教育工作者特殊教育專業標準》，以此保證不同層級、學段的特教教師都能在自身所處水平上得到更高層次的提升，此外為保證特殊教育事業可以得到管理層的支持，美國還頒布了專門針對特殊教育領導者的專業標準，由上到下保障了特殊教育工作人員的專業素質。

（二）在內容上的對比。首先對兩國專業標準的基本理念進行對比，可以看出兩國都強調“學生為教學的中心”“教師的終身學習”等理念。其次，對兩國特殊教育教師專業標準進行對比，可以發現，兩國特教教師專業標準在某些方面的要求具有一致性，具體表現在：在專業理念上，兩國都強調特教教師應理解特殊教育工作的意義，熱愛特殊教育事業，樹立正確的殘疾觀、學生觀、教師觀以及發展觀，同時要尊重學生、關愛、平等對待每一位學生，相信每一位學生都能成功；在專業知識上，兩國都強調特教教師應同時兼具學科專業知識以及特殊教育教學的專業知識，從而能夠為特殊需要學生提供個性化學習的課程，同時還要具備應急急救的知識從而解決教學中的突發事件。在專業技能上，兩國都非常重視特教教師應該具備環境創設能力、溝通與合作能力、跨學科教學能力、靈活運用各種評估工具以及輔助技術的能力、課程調整能力、制定個別化教育計劃能力、妥善處理教學過程中突發事件的能力以及融合教育指導能力等。

兩國的專業標準在某些方面也有一定的差異，處處體現了各國的特色，具體表現在：在專業理念上，中國將特教教師的個人修養與行為也納入標準范圍，并將其作為教師考核的重要內容之一，強調特教教師應該具備良好的心理韌性，對待困難不輕易放棄，善于調整自己的心態，時刻以積極飽滿的熱情對待教育教學工作。而美國在教師專業理念方面則特別強調不論是初級教師還是高級教師都應樂于分享，能夠輔助教育者、助教和志愿者并對其提供指導和方向，教學相長。在專業知識上，中國強調特教教師應具備廣博的專業知識，同時還要具備康復類的相關知識和技能。由此可以看出，中國強調培養復合型教師，強調特殊教育與醫學學科交叉的培養模式[10]，以此來解決師資匱乏的現狀。而美國則注重培養專職型教師，教師只需負責自己領域的某一任務，任務分工明確、具體，強調各部門間的協調配合。在專業技能上，美國強調教師要具備循證實踐的能力，教師能夠選擇、適應和使用一套基于實證的教學策略來促進特殊教育需要學生的學習，強調一切有據可循、有據可依，保證教學過程的科學性，同時，在環境創設能力方面，美國強調特教教師能夠創設符合文化需求的學習環境，以滿足不同種族學生的需求。而中國則更加注重教師的反思能力，強調教師在教育教學后應及時反思自己的教學行為，從而保證在以后的教學過程中不會出現類似的問題，在反思中得到發展與提升。

（三）在功能上的對比。兩國頒布的特殊教育教師專業標準的功能在某些方面存在相似性。一方面，兩國專業標準的頒布主體均為國家機關部門，在約束力以及執行力方面都能發揮最大的功能。從實際運行中看，兩國的特殊教育教師專業標準一經頒布，就成為各部門嚴格執行的依據。例如我國在《特殊教育教師專業標準（試行）》頒布后，各高校以及特殊教育學校（機構）都將此專業標準作為教師培養以及管理的重要依據，用人單位也將此標準作為選拔特教教師的評判依據，并在專業標準的基礎上設置考核內容，突出了該專業標準的指導性。另一方面，兩國的專業標準都以國家政策為導向，中國的特教教師專業標準是為具體落實《規劃綱要》中所提及的目標而修訂的標準，而美國的特教教師專業標準是為順應《每個學生都成功》法案的要求而進行了修訂，并同時強調發揮特教教師專業標準在特教教師培養、準入、考核、評價等方面的功能。

兩國的特教教師專業標準在功能上也存在差異性。一方面，中國強調發揮專業標準的引領和導向作用，重點突出了發揮專業標準的指導功能，即作為特教教師我應該“做什么”，在該專業標準的引領下，特教教師能夠更加明確自身的專業角色并采取措施提升自身的勝任力，各用人單位也能明確“我到底需要招聘什么樣的特教教師”。而美國則強調要發揮專業標準的可操作性，重點突出該專業標準的實用功能，即作為特教教師我應該“怎么做”，從而幫助特教教師在教學實踐中嚴格遵循專業標準的要求，保證特殊教育的質量。另一方面，中國的專業標準在兼顧培養、準入、考核與評價各項功能的基礎上，更加強調發揮專業標準的準入與考核功能，即在專業標準的引領下，特教教師應該具備專業標準中所提及的各項具體要求，才能符合國家對特殊教育教師的需求，才能取得相應的特殊教育教師的資格。而美國在聯邦政府和美國特殊兒童協會（CEC）的指導下，構建了四大全國性的教師專業標準，形成了特殊教育教師職前、在職和職后“三位一體”的完整的學科專業標準體系。[11]而CEC頒布的特殊教育教師專業標準則更加關注職前培養階段，注重發揮教師專業標準的培養功能。

三、美國特殊教育教師專業標準對我國的啟示

（一）特殊教育教師專業標準應與時俱進。教育事業的發展與當下社會是緊密聯系的，隨著科技的不斷發展以及人們生活質量的日益提升，對高質量教育的需求也越來越迫切。黨的二十大以來，對特殊教育又提出了更高的要求，提出在新時代背景下，要構建中國式特殊教育現代化道路，強化特殊教育普惠發展。特教教師是推動特殊教育普惠發展的關鍵因素。特殊教育教師專業標準作為特教教師準入、培養、考核與評價的關鍵指標[12]，必須與時俱進才能培養出符合當下社會需求的特教教師，從而推動特殊教育事業的發展。[13]美國的特殊教育教師專業標準自1992年頒布第一版以來，一直遵循著與時俱進、動態調整的原則，時刻保證當下所實行的特殊教育教師專業標準能夠滿足國家和社會對特殊教育教師的需求，從而有效保障了美國的特教事業快速發展。因此，我國特殊教育教師專業標準也應遵循與時俱進的原則，文本內容應根據特殊教育領域的最新政策、最新科研成果作出相應調整，保持特殊教育與整個教育領域發展大趨勢的同步[14]，同時保證在特殊教育教師專業標準的保障下，我國所培養的特教教師是符合社會需求，極具專業性的高質量教師。

（二）分級分類地制定特殊教育教師專業標準。特殊教育作為一門多學科、多領域的綜合性學科，對特殊教育教師的要求也是要成為具備多學科、多領域知識與技能的復合型教師。但結合我國特殊教育教師的發展現狀來看，多數特教教師盡管接受過大量且廣博的專業知識與技能的學習，但僅僅只是粗略的了解程度，并沒有得到深入的學習與發展，特殊教育教師的專業水平“博”而不“精”，從而導致特殊教育教師專業化水平停滯不前，無法促進特殊教育高質量發展。特殊教育教師需要具備普通教育領域中卓越教師所應該具備的專業能力，但這僅僅是特殊教育教師所應該具備的基本能力，這對于特殊教育教師來說是比較困難的，并不是每一名特教教師都能達到該水平。因此，為保障每個發展階段的教師都能夠獲得專業提升，我國可以按照一定的標準分級分類制定特殊教育教師專業標準，使得各級各類教師可以更加具有針對性地進行培養與提升。一方面，可以按照一定的標準將特殊教育教師分為初級教師、中級教師以及高級教師，不同級別的教師遵循不同的教師專業標準，這樣可以保證不同層級的特教教師能夠更有能力承擔自己這一層級所應承擔的責任，促使特教教師在自己的水平上得到更高層次的提升；另一方面，可以按照特殊兒童的障礙類型制定特殊教育教師專業標準，這樣特教教師就可以根據自己所需教學的特殊兒童類型對應的專業標準的要求進行相關知識與技能的學習，從而保證特殊教育質量。

（三）注重培養特教教師的循證教學能力。循證實踐認為政策和實踐應該有合理的證據來證明其可能產生的影響。[15]隨著社會的不斷發展，循證實踐這一能力要求逐漸從醫學領域擴大至多學科領域，目前，在教育領域，循證實踐這一方法有效地提升了教學的效率，改變了教師教學主觀臆斷、經驗本位的傾向[16]，確保了教育教學過程能夠有據可依、有跡可循，很大程度上減輕了教師的工作壓力。美國的特殊教育教師專業標準非常注重教師的循證實踐能力，并將教師的循證實踐能力作為教師考核的重要標準之一，從而確保教育教學過程的規范性和科學性。特殊教育作為我國起步較晚、發展較慢的學科專業體系，更需要教師具備循證教學能力來有效保證教學質量，減少教師在教學過程中的試誤，從而確保特殊教育教學過程的科學性，推動特殊教育事業快速發展。因此，我國的特殊教育教師專業標準應將特教教師的循證教學能力作為教師專業標準的重要內容，在教師培養與培訓中有意識地幫助教師掌握良好的循證教學能力，同時在信息化快速發展的大背景下，將教師在教學過程中可以參考的“證據”進行歸納、匯總，使得教師能夠簡單、便捷地查詢到自己可以參照、使用的方法與程序，促使特殊兒童的教育教學可以在更加科學、系統的情況下快速發展。

（四）構建職前、在職和職后“三位一體”的特教教師專業標準體系。教師的培養與發展是多階段、多部門聯合構成的。一名合格的教師要經過至少三年高校的培養，其間還要進行教育見習與實習等專業活動以及專業知識與技能的考核，除此以外通過國家統一組織的教師資格考試，在筆試與面試均合格后，才能獲得從業資格。由此可見，一名合格教師的養成是非常漫長且復雜的。為有效保障特教教師在每一個階段都能夠達到標準，美國構建了職前、在職和職后“三位一體”的特教教師專業標準體系，美國的四大特教教師專業標準由不同部門負責，每一部門所負責的專業標準針對不同階段的特教教師，四大標準環環相扣，有效保障了美國特殊教育教師質量。[17]現階段，我國的特殊教育教師專業標準主要針對在職教師，對職前預備特教教師部分存在不適用的現象。為保證特殊教育教師能在各階段得到有效發展，一方面，我國應制定針對特殊教育師范生的專業標準，使得各培養高校可以更加有針對性地設計人培方案，有效保證職前培養階段特殊教育師范生的專業能力；另一方面，制定優秀特殊教育教師的專業標準，促使特教教師能夠更有針對性地進行專業提升。通過構建職前、在職、職后“三位一體”特教教師專業標準體系，使得特教教師在培養、準入、晉升等各層面都能有所參考，從而保證特殊教育教師質量。