彌合“普—特”心理距離強化融合教育心理基礎

鄧心語 陽 澤

（西南大學教育學部 重慶 400715）

理想的融合教育是人們能夠從心理上完全接受“融合”，特別是普通學生與特殊學生能夠基于心理融合實現(xiàn)共同學習和發(fā)展進步。然而由于特殊學生的特殊性，普通人群包括普通學生往往與特殊學生存在巨大心理距離。心理距離指個體以自我為坐標，對他人、他事、他物產生接近或遠離的主觀經驗。[1]心理距離深刻影響人們對他人、他事和他物的理解及與之互動的水平。當前我國融合教育大發(fā)展除了依靠有力的政策驅動外，還需要普通人群彌合對特殊學生的心理距離并增進心理認同。

一、普通人群與特殊兒童心理距離的表征

（一）社會群體對特殊兒童的污名。污名是一種具有歧視屬性的社會互動，可以由刻板印象、偏見和歧視來解釋，刻板印象和偏見往往導致限制合法權利的歧視性行為，通過否定被污者使其社會價值貶值。[2]污名化是施污者強加于受污者的具有貶低性、侮辱性的“負面標簽”，使其失去應有的社會信譽、社會價值和社會地位，在社會上受到歧視和不公正的待遇。[3]對特殊兒童的污名化是由“文化和世界觀”支撐的，這些文化和世界觀將殘疾視為“非正?！薄4]古代社會，人們常常將一些生理以及心理有問題的兒童視為“惡魔”。在近代社會，盡管人們不再對特殊兒童充滿敵意但在心理上卻將他們視為“異類”。在現(xiàn)代社會，人們對特殊兒童漸趨友好，但卻將之視為同情對象。盡管中國古代政府早已有對殘疾人群的救濟措施，多數(shù)殘疾人在社會生活中仍處于邊緣地位，飽受時人的冷眼和輕視。我國1994年頒布《殘疾人教育條例》，殘疾人的受教育權利得到充分尊重，但在社會層面殘疾人受歧視的現(xiàn)象仍然較為普遍，大眾多不愿意讓特殊人群走進自己的生活，而且公共生活空間的設施設備也很少考慮殘疾人的需求。因此許多殘疾人包括特殊兒童并不愿出現(xiàn)在公共生活空間，也很少主動與普通人群交流接觸。

（二）普通家長對特殊兒童的排斥。社會排斥是指由于為某一社會團體或他人所排斥或拒絕，一個人的歸屬需求和關系需求受到阻礙的現(xiàn)象和過程。社會排斥有多種表現(xiàn)形式，如，排斥、拒絕、孤立、無視等。[5]有研究表明，融合教育中普通兒童家長對特殊兒童往往會表現(xiàn)出排斥、拒絕等行為，對于特殊兒童進行融合教育的意見顯示出明顯的緊張。[6]許多普通兒童家長只要知道孩子的班級里來了一個特殊兒童，第一反應往往是拒絕，甚或有家長有極強的抵抗情緒，還會大鬧學校、吵鬧老師，即便能接受特殊兒童入班級的家長，也多會要求老師不能讓自家的孩子與特殊兒童同桌。當這種心理隔閡存在于一個班級之中，即使特殊兒童進入到普通班級，也往往處于孤立狀態(tài)。

（三）普校教師對特殊兒童的漠視。普校教師是特殊兒童在融合教育學校里接觸到的重要他人，也是融合教育的關鍵推手。老師對兒童的關注和重視會增添兒童的自信，但如果老師對該兒童不聞不問，則兒童在班級里也難有融入的感覺。盡管許多普校教師已經過比較系統(tǒng)的師范教育和專門培訓，但他們很難談得上真正理解特殊兒童和重視特殊兒童。研究顯示，多數(shù)普校教師對班上的特殊兒童關注較少，也未對他們提供特殊幫助，同時他們容易放大班上特殊兒童的違規(guī)行為，并視班上有特殊兒童存在是件“糟糕事兒”。

（四）普通兒童對特殊兒童的隔閡。良好的同伴關系不僅有利于兒童社會能力的培養(yǎng)、社會價值的獲得，還有利于其認知與人格的健康發(fā)展。[7]然而大多數(shù)普通兒童與特殊兒童之間存在著隔閡：第一種就是不聞不問，就當班級上沒有這個人；第二種則是感到好奇出于善意地接近卻會不自覺地傷害到特殊兒童；第三種則是把特殊兒童看作是弱勢群體，欺負特殊兒童。有研究表明，普通學生在對特殊兒童的印象評價中大多采用的是“孤僻”“易怒”“目光呆滯”“嚇人”“傻”等負面詞語，只有少數(shù)的普通學生會用“單純”“有點不同”等中性詞語。[8]說明普通兒童與特殊兒童中間的心理距離很遠，很少有普通兒童認可特殊兒童。

（五）特殊兒童家長對特殊兒童的低期待。特殊兒童家長無論是物質上還是心理上往往都承受著巨大壓力，在陪伴特殊兒童進行康復治療中導致了特殊兒童家長生理和心理上出現(xiàn)了很多問題，大多數(shù)特殊兒童家長十分敏感，不愿意帶孩子出去，心態(tài)很緊張。他們在面對自己的孩子時很少會積極的看待。許多特殊兒童家長在潛意識里認為自己的孩子可憐，對社會沒什么價值，換言之就是將自己的孩子撫養(yǎng)長大將來也未必能自食其力。許多特殊兒童家長會刻意讓孩子減少與外界的接觸，那些在普校隨班就讀的特殊兒童，家長們往往特別叮囑“別給我惹麻煩”“不要和他們玩，自己玩”。

二、普通人群與特殊兒童心理距離的負面影響

（一）弱化班級參與。學生在班級一般是通過參與群體活動以及獲得班級支持，來提升自己在群體中的自信以獲得歸屬感。受與特殊兒童明顯心理距離的影響，多數(shù)教師和同伴在班級日常狀態(tài)都不會過多地關注特殊兒童，在活動安排中很少考慮到特殊兒童，甚至在安排活動時自動規(guī)避特殊兒童。在班級里教師與特殊兒童溝通不多，普通兒童也與特殊兒童很少交流，特殊兒童的需求往往得不到有效回應。有研究表明，特殊幼兒在班級同伴關系中處于中等偏下地位，普通幼兒對特殊兒童的同伴接納中行為接納高于情感接納。[9]說明在班級中，由于心理上的不接納，特殊兒童形同“隱形人”。

（二）制造學習缺位。許多特殊兒童家長都期盼自己的孩子能在學習上找到突破點，可是在普校當中特殊兒童的成績不納入考核，加之教師對這類兒童的心理距離，造成了很多教師忽視特殊兒童的學習。許多普校教師會認為特殊兒童在班上不搗亂就行，班上的同學也會因為心理上的隔閡而不會對特殊兒童施以學習援助。有的特殊兒童家長即便認可融合教育，也不會過多地重視特殊兒童的學習成績。以上種種情況造成了特殊兒童在普通班級的繼續(xù)“特殊”，違背了特殊兒童作為“兒童”在這個階段與其他兒童一樣同享學習的機會。

（三）惡化心理健康。特殊兒童比正常發(fā)育中的同齡人更容易有心理健康問題，例如，抑郁癥、焦慮癥等。[10]處于融合教育中的特殊兒童多存在自卑、孤僻、敏感多疑等心理問題，[11]這是由于巨大心理距離的存在，特殊兒童的心理需求往往容易被人們忽視。同時由心理距離引發(fā)的排擠、嘲笑、歧視等侮辱的詞匯或目光常常作用在特殊兒童身上，導致他們更加孤僻，自覺異樣后躲避與他人交往。有研究表明由心理距離帶來的家庭成員的冷漠、父母的態(tài)度及其教養(yǎng)方式以及隔代教育都會導致特殊兒童的心理問題頻繁出現(xiàn)。[12]可以說心理距離給特殊兒童帶來的心理環(huán)境極其不佳，是特殊兒童出現(xiàn)情緒不穩(wěn)定、攻擊性行為、社交障礙等嚴重心理癥狀的重要根源。

三、普通人群與特殊兒童心理距離的成因

（一）社會輿論引導不當。社會大眾對一個特定群體的知識與印象往往有賴于社會輿論的引導。社會輿論形成的一個基本條件是為數(shù)眾多的人員的加入并由此形成具有某種程度一致性的觀點、態(tài)度和行為的群體并積極交流。[13]傳統(tǒng)社會關于殘疾人群體的污名印象仍會在其中沉滓泛起，個別人對殘疾人的偏見通過自媒體而擴散。特殊教育專業(yè)人士的輿論參與缺位弱化了人們對融合教育即殘疾人群體的科學理解。融合教育在社會支持的層面上，還處于狹窄的、有限的發(fā)展程度。[14]目前大部分人并不了解什么是融合教育，覺得融合與不融合與自己的孩子沒有什么關系。

（二）普通家長的自私偏見。普通兒童家長重視自家孩子的學習，他們會為了孩子的學習掃清一切障礙，表現(xiàn)出明顯的自私和偏見，這在不少中國家長身上體現(xiàn)得很明顯。與之相反，有研究表明德國家長對納入有身體殘疾或學習障礙的學生的態(tài)度相當積極，而對有行為障礙或精神障礙的學生的態(tài)度是相當中立的。[15]由于特殊兒童之間的差異非常大，有的兒童能正常跟上學習進度，有的則不僅不能跟上還可能在班級里搗亂，這往往讓普通家長感到緊張。一方面對特殊兒童的刻板印象會助長普通家長群體與特殊兒童拉開社會距離；另一方面污名化是普通家長本能的保護反應，這會極大增加了特殊兒童的接受教育的成本。

（三）普校教師的勝任力缺失。有研究通過對1 萬名高中學生以及優(yōu)秀教師勝任力特征進行分析，從而發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師對學生有更高的要求，在自身方面有更加完善的教學技能，同時有著豐富的學科知識。[16]由于融合教育還在初步推進階段，許多普校教師平時很少接觸到特殊兒童，而且也缺乏融合教育相關的專門培訓，導致其面對特殊兒童時的勝任力缺失。勝任力缺失一方面抑制了普通教師對特殊兒童的接觸興趣；另一方面則導致普校教師沒有多余時間去關注特殊兒童。由于勝任力缺失，當普校教師把大量精力用于普通兒童身上之后，已經沒有多余精力和時間分配到特殊兒童身上。

（四）普通兒童的社會認知偏差。社會認知偏差是指個體在社會認知過程中產生的偏離現(xiàn)實的想法。[17]社會認知偏差包括首因效應、近因效應、暈輪效應、刻板印象、投射效應等。[18]在影響普通兒童對特殊兒童的社會認知之中，首因效應指的是普通兒童在初次接觸特殊兒童后容易產生負面印象，而且這個印象會產生持續(xù)作用；近因效應指普通兒童在近距離接觸特殊兒童后，容易放大自己與特殊兒童的差異，產生“不是同類人”偏見；暈輪效應是指普通兒童容易放大特殊兒童身上的負面表現(xiàn)，從而遮蓋特殊兒童“好”的一面；刻板印象指普通兒童接受了社會對特殊兒童固定、簡單的負面印象，從而認為特殊兒童都是這樣，忽略了特殊兒童的差異性及可塑性；投射效應則是指普通兒童將自己不良習慣與意圖投射到特殊兒童身上，讓特殊兒童替代自己成為譴責對象。

（五）特殊兒童家長的心理落差。特殊兒童家長通常會經歷三類心理落差：一是在孩子未出生時對孩子健康活潑的期待與孩子出生時見到孩子有殘障而形成的心理落差。二是拿自己孩子與普通孩子比較時產生的心理落差，盡管許多特殊兒童家長會刻意避免拿自己孩子與其他普通孩子比較，但無意識中這種比較依然存在。三是對孩子接受融合教育的期待與現(xiàn)實不盡如人意間產生的心理落差，即特殊兒童家長原以為在融合教育當中自己的孩子能夠逐漸適應學校生活從而被社會所接納，但是在實際中融合教育隨班就讀的特殊兒童很少能受到和普通兒童一樣的教育，特殊兒童在普通學校往往受到忽視。特殊兒童家長以上心理落差會加劇自己與孩子間的心理距離，導致特殊兒童家長忽視特殊兒童甚至虐待特殊兒童。

四、彌合普通人群與特殊兒童心理距離的對策

（一）強化對融合教育及殘疾人的社會輿論支持。融合教育的推進不能再局限于特殊教育，社區(qū)、社會人士都應該加入推進融合教育的大軍。首先，政府需要完善融合教育及殘疾人相關的法律法規(guī)、創(chuàng)辦相關刊物，吸引社會絕大部分人關注；其次，社區(qū)可以在張貼欄內宣傳特殊兒童、融合教育等知識，做好知識普及，讓融合的理念走進每個人的生活當中；最后，需要社會人士自發(fā)地參與行動，運用互聯(lián)網、自媒體等方式擴大影響力，可以宣傳世界孤獨癥日、國際殘疾人日等，還可以通過網絡宣傳一些公益活動吸引更多人關注融合教育及殘疾人。

（二）努力改變普通兒童家長的自私偏見。融合教育的推進當中實際情況與理想化有著巨大的差異，其中普通兒童家長的態(tài)度影響著特殊兒童是否能夠安穩(wěn)地隨班就讀。首先，學校教師在平時的家校活動當中要逐步地引導普通家長的理念，可以播放融合教育相關視頻或者講解融合教育對整個教育的優(yōu)勢；其次，教師可以邀請普通家長到班級里伴讀，讓普通家長真切的了解到特殊兒童幾乎不影響班級的運轉，消除普通家長心中的疑慮；最后，教師要多與普通家長溝通，及時地解決問題，避免引起不必要的誤會。

（三）大力提升普通學校教師的融合教育勝任力。普校教師融合教育勝任力的缺乏會阻礙融合教育的發(fā)展。有研究表明，教師的知識與他們對融合教育的態(tài)度之間存在顯著相關性，[19]因此提升教師的融合教育專業(yè)知識的儲備十分重要。還有研究表明，對融合教育的積極態(tài)度的基礎可以在職前教師準備計劃中建立。[20]因此，首先，應在職前培訓中應加大師范生的融合教育培養(yǎng)力度，各大高校應盡可能地納入特殊教育、融合教育相關知識理論，豐富普校教師的融合教育知識，在職后的培訓當中，也要邀請更多的特殊教育方面的專家給普校教師傳達最前沿的融合教育理念；其次，學校要開展教師技能大賽，定期檢驗普校教師的融合教育專業(yè)技能，促使普校教師自發(fā)地去學習；最后，學校應盡可能讓每一位普校教師與特殊兒童接觸，在實際的接觸中讓普校教師通過真實的體驗改善對特殊兒童的認識，激發(fā)普校教師的愛心、責任心，主動地去幫助每一位隨班就讀的特殊兒童。

（四）優(yōu)化普通兒童對特殊兒童的社會認知。普校教師和普通兒童家長應該協(xié)同合作，營造一個包容的心理環(huán)境。首先，家長和教師要多給普通兒童講解特殊兒童相關知識特別是人生故事，教師可以在課程中納入部分特殊兒童的生命敘事告訴普通兒童“我們大家都一樣”，激發(fā)他們的共情心理；家長可以提前給普通兒童做好入校融合教育，在特殊兒童進入普通班級時，讓普通兒童不會感到詫異；其次，家長和教師在學習生活中要引導普通兒童與特殊兒童的交往，讓普通兒童知道與特殊兒童交往時應遵循哪些規(guī)則和該注意哪些情況；最后，家長和教師要在潛移默化中教導普通兒童，幫助普通兒童建立起同理心，自覺地幫助特殊兒童。

（五）幫助特殊兒童家長調整好心理落差。特殊兒童家長有著心理落差會影響著特殊兒童與普通人群的親近。學校、教師、社會三方面要努力對特殊兒童家長及時提供心理支持。首先，學校要關注到所有進入普通班級隨班就讀的特殊兒童家長，定時的與他們溝通，及時解決他們的問題，以免造成特殊兒童家長過度焦慮；其次，教師要關注到特殊兒童家長的需求，對于其錯誤的認識要及時的引導糾正，避免特殊兒童家長心理預期過高；第三，社會要大量宣傳融合教育，普及融合教育知識，讓特殊兒童家長對自己的孩子有正確的認識；最后，還可以考慮成立心理輔導室，將特殊兒童家長納入心理救助對象，促進特殊兒童家長心理健康。