融合教育背景下普通與特殊幼兒同伴交往探析

劉子一 程紹仁

（遼寧師范大學教育學部 遼寧大連 116029）

融合教育目前已經成為教育發展的主流趨勢，1994 年聯合國教科文組織頒布《薩拉曼卡宣言》，并首次明確提出融合教育理念[1]；我國在2014 年頒布了《特殊教育提升計劃（2014—2016 年）》明確了要全面推進全納教育的目標，體現了開展全納教育的重要性；《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》中指出“以適宜融合為目標辦好特殊教育”，指引著融合教育的高質量發展。[2]學前融合教育是融合教育的重要階段，在其走進大眾視野之前，特殊幼兒主要學習場所為專業康復機構以及特殊學校，由康復師或治療師對其進行語言、行為等方面的矯正，普通幼兒與特殊幼兒之間有明顯的生活界限，特殊幼兒并未獲得同等的教育機會，而學前融合教育在一定程度上彌補了這個缺口，它旨在打破普通幼兒與特殊幼兒生活與學習的界限，創造每位幼兒都可接受同等教育的環境。近年來出現的融合幼兒園是開展學前融合教育的重要場所，一些具備融合條件的特殊幼兒可以入學，在園中會配備專業的特殊教師來根據幼兒的特殊性制定個別化訓練計劃，有固定的時間對其進行個訓，在其余的時間特殊幼兒和普通幼兒一起參與同樣的教學活動。學前融合教育為特殊幼兒提供了教育機會，促進了教育公平，也為普通與特殊幼兒之后的學習與發展奠定堅實的基礎。然而目前我國學前融合教育還在起步階段，雖然一些融合幼兒園已經做到普通與特殊幼兒時間、空間的融合，并且園內盡量給予特殊幼兒學習上的支持，但在生活上特殊幼兒依舊存在一些問題，尤其表現在普通與特殊幼兒之間的同伴交往較為困難，從而不利于特殊幼兒的社會性發展，而學前融合教育的目標之一就是培養特殊幼兒的融合能力，為適應未來社會生活做準備，因此本研究通過探討普通與特殊幼兒同伴交往之間的困境，并探討相應的解決路徑，以期為建設高質量學前融合教育，完成學前融合教育的目標提出建議。

一、特殊幼兒與普通幼兒游戲時同伴交往困境

學前階段是幼兒社會性發展的重要時期，同伴則在其中扮演重要角色，良性的同伴交往可以促進幼兒認知、情感、社會性、行為等方面的發展。[3]與普通幼兒相比，特殊幼兒存在著發展上的差距，有時其表現出來的語言或行為不利于加入幼兒團體中，影響幼兒間的同伴交往，融合存在困難。研究者通過在融合幼兒園觀察記錄，發現特殊幼兒與普通幼兒游戲時同伴交往困境主要為以下三方面：

（一）自主游戲：難參與。游戲是幼兒的主要活動，普通與特殊幼兒會在同一時間段進行自主游戲，游戲形式以獨自游戲和合作游戲為主。在進行合作游戲時，幼兒之間會組成游戲團體，研究者觀察到這些團體成員基本都是普通幼兒，特殊幼兒很少參與其中。如，研究者在D市某融合幼兒園記錄了如下片段：幼兒A是發育遲緩幼兒，在語言和行為上面的發展落后于其他普通幼兒，在一次自主游戲時間中，幼兒A想參與建構區的游戲，幼兒A叫了目標幼兒的名字之后，直接拿走他正在玩的積木并在旁邊進行搭建，而此時目標幼兒認為幼兒A未經他的同意擅自搶走了自己的積木，他大聲地叫了幼兒A的名字并搶奪了玩具，背過身去不讓幼兒A參與到搭建中來，幼兒A在建構區停留了一會之后，最終選擇獨自走向另一位正在玩小熊的孤獨癥兒童，由于她并不在意幼兒A的到來，所以幼兒A “順利”地參與到了游戲之中。從這個片段我們可以看出，由于特殊幼兒不能用語言或者行為恰當地表明自己真實的意圖，很容易遭到普通幼兒的誤解，無法參與到游戲或者其他的集體活動中去，長此以往普通幼兒可能會形成一種思維定勢——他們是來搞破壞的，有時在玩游戲之前，特殊幼兒還沒表現出想參與的意圖時就已經被普通幼兒所拒絕。如，在自主游戲時間里，一位普通幼兒做了一個標志，上面畫上了禁止標志和女孩頭像，研究者詢問這名幼兒標志的含義，這名幼兒表示這是禁止幼兒A過來的標志。從這個片段我們也可以看出，特殊幼兒很難參與到普通幼兒的游戲中來，她們只能獨自游戲或者找其他沒有明顯拒絕行為的特殊幼兒一起游戲，表面上這些幼兒在同樣的空間與時間中一起活動，體現出了“融合”，但實際上普通幼兒與特殊幼兒之間的相處還存在著一定的距離。

（二）集體游戲：難融入。在幼兒園中集體活動是一日生活中的重要一環，在集體活動時間教師通常會組織游戲、集中分享或藝術活動等，融合幼兒園中的普通幼兒與特殊幼兒在這一段時間內會自然組成游戲或學習團體，有時她們需要聽從教師的指令以及講解從而一起合作達成共同的游戲與學習目標。由于特殊幼兒具有個性特征，存在的問題也有所不同，一般融合幼兒園會接收輕微孤獨癥以及發育遲緩幼兒，而這些幼兒會存在注意力不集中或者無法理解游戲規則等問題，所以有時會導致整個游戲團體走向任務失敗，這使得特殊幼兒不能順利融入游戲團體中。如，研究者在某次集體游戲活動中觀察到，兩位普通幼兒與一位特殊幼兒組成了游戲團體，游戲的規則是小團體要聽指令做動作，特殊幼兒無法集中注意力使得她所在的小團體得分較低，此時普通幼兒說“老師我不要和她一組了！”“不是這樣玩的！你會不會玩呀”，試圖將特殊幼兒分出小團體。從以上片段我們可以看出，即使在某種情況下特殊幼兒“順利”參與到一些游戲中，可是由于他們的表現特殊幼兒仍然難以融入游戲團體。

（三）游戲過程：難維持。隨著學前教育越來越得到重視，幼兒園班級內的區域劃分呈現出多樣化、科學化等發展態勢，玩具等材料的選擇也符合幼兒的興趣與身心發展規律，使得幼兒在自主游戲時有多樣的選擇來進行游戲。融合幼兒園的特殊幼兒會由于先天或后天的因素使得身體的某些機能出現問題，從而使得特殊幼兒的動作、語言、行為等不能達到普通幼兒的發展水平，對于很多游戲材料或者玩具都只停留在摸一摸看一看，并且很容易被多樣的玩具吸引注意力，導致其很難專注于某一個游戲，如，在美工區進行游戲時，教師會提供黏土、彩紙等材料，研究者觀察到特殊幼兒會將游戲材料一一拿出，探索材料的特性，揉捏黏土或者撕紙，重復兩到三次動作之后便進行下一項游戲，游戲過程難以維持。有時對于一些玩具表現為不能很好地理解玩具的玩法，研究者在班級內觀察到，當特殊幼兒遇到這種情況時，會有一兩名普通幼兒出于幫助她的心理去試圖教會特殊幼兒玩具的玩法，并且偶爾會加入特殊幼兒的游戲中去，如，在一次角色扮演游戲中，特殊幼兒B拿出手偶擺弄，一位普通幼兒上前教幼兒B如何使用手偶，并且主動提出要和幼兒B進行角色扮演，在這一過程中，普通幼兒向幼兒B介紹故事背景并且分配角色，幼兒B注視著她并聽她講話，但是當普通幼兒說出自己的臺詞之后，幼兒B并沒有理解她的意思，而是自顧自地玩著手偶，此時普通幼兒并未放棄，而是再次試圖與幼兒B交談，但仍舊沒有得到反饋，反復幾次之后，普通幼兒認為游戲無法進行，從而退出，而幼兒B在擺弄幾次手偶之后也選擇走向別的活動區域，游戲沒有維持下去。

二、解決路徑探析

在特殊幼兒的發展過程中，教師、同伴、家長扮演著重要的角色，他們相互影響，相互支持，三者相互配合有利于解決特殊幼兒在日常生活中面臨的難題，因此在特殊幼兒面臨交往困境時，教師應先發展自身，提升專業素質，結合教學經驗來解決問題，并且發揮教師的指導與帶頭作用，引領普通幼兒以及家長去支持特殊幼兒，解決普通與特殊幼兒同伴交往的困境，促進學前融合教育高質量發展。

（一）提升專業素質，發揮教育機智。幼兒作為學前教育的主體，他們具有獨特個性，這就使得幼兒在進行集體活動時具有相當的不確定性[4]31，這種不確定性往往超出了教師的預期，在融合幼兒園中無論是集體游戲還是集體教學，普通與特殊幼兒之間存在合作交往，那么又由于上文所述特殊幼兒的獨特性，他們之間會出現一些沖突，從而可能打亂游戲以及教學的節奏，并且如若沖突不能順利解決也會影響幼兒同伴交往能力的發展，進而不利于幼兒社會性發展，此時需要教師根據實際情況，發揮自己的教育機智。教育機智是指教師在教學或其他活動中，為了促進學生的發展，調動自己的智慧迅速做出的一系列正確的反應。[4]30教師應努力提升自身專業素質，應對普通幼兒與特殊幼兒同伴交往之間的突發狀況，由于在融合幼兒園中，存在特殊幼兒這一群體，這需要教師依據特殊幼兒的特點以及自身發展狀況再結合當時沖突的情況再來決定應該采取何種方式處理問題，那么此時就需要普通教師與特殊教師之間合作互助，普通教師可以在平時多與特殊教師進行溝通，或者多開展班級的研討會，創造更多機會來深入了解班級里的特殊幼兒，如，孤獨癥的幼兒具有情緒不穩定的特點；發育遲緩幼兒具有語言發展緩慢的特點等，教師在充分了解之后，在解決沖突時可以依據情況來與普通幼兒進行溝通，幫助特殊幼兒傳達自身真正的想法，有利于問題解決，最終促進幼兒間的同伴交往。

（二）普通幼兒領頭，營造互助氛圍。互助，是促進同伴交往能力發展的一種重要方式，《3—6歲兒童學習與發展指南》也提出幼兒在人際交往的過程中應該提升互助能力。在融合幼兒園中，由于特殊幼兒的發展慢于普通幼兒，所以在游戲或其他活動中會遇到一些困難，此時教師可以抓住機會來促進同伴交往。研究者在融合幼兒園中觀察到，班級里并不是所有普通幼兒對特殊幼兒都采取拒絕的態度，班級中一些年齡稍大且性格外向的幼兒，以自己是哥哥或姐姐的身份而自豪，經常幫助特殊幼兒或者與特殊幼兒進行游戲，此時教師就會給予言語上的贊揚，肯定幼兒的做法，加強幼兒的自信心與責任感，教師可以發揮這些幼兒的帶頭作用，如，在游戲時一旦幼兒出現幫助特殊幼兒的行為，教師可以大聲地給予肯定或者將這位幼兒的行為以拍照的方式等記錄下來，在集中分享環節與其他幼兒進行分享，并且讓提供幫助以及被幫助的幼兒說出自己的感受，教師再次給予認可，此外教師也可以依據強化理論，偶爾提供一些物質獎勵，如，粘貼、徽章等，讓幼兒明白這樣的做法很有可能得到獎勵，久而久之幼兒可能會形成一種幫助的習慣，這種方式可以讓特殊幼兒解決游戲或其他活動中的困難，在這種互動的過程中鍛煉同伴交往能力，促進語言、社會化發展，并且充分感受到普通幼兒對其自身的接納，增加對班級的歸屬感。對于普通幼兒來說也有一定的益處，使得普通幼兒在越來越多的互助中培養良好的品行，提升普通幼兒的共情能力，促進同伴交往能力的提升，最終促進普通幼兒的社會化發展。

（三）調整班級活動，創設交往機會。在融合幼兒園中，特殊幼兒的社會參與能力以及同伴接納水平普遍偏低，導致同伴交往的機會較少，普通幼兒不愿主動去與特殊幼兒發起社交，作為教師，可以通過調整班級的區域活動環境，來創設普通幼兒與特殊幼兒之間的交往機會。在特殊幼兒與普通幼兒一起進行集體游戲或集體教學活動時，教師可以多組織多人一組的游戲，保證特殊幼兒有參與到普通幼兒游戲團體的機會，此外，教師在準備游戲材料時，可以投放多人合作的游戲材料，自然地增加同伴交往的機會。在游戲開始之前，教師一般會使用語言說明規則，一些語言發育遲緩幼兒的接受性語言掌握較差，可能導致其無法理解游戲規則，此時教師可以準備與規則相關的游戲圖卡、照片或者將游戲規則以流程圖的形式進行呈現，以視覺線索來引導特殊幼兒掌握游戲規則，使得信息更加清晰，這樣可以減少游戲過程中由于幼兒無法理解規則所產生的沖突，有利于游戲團體的穩定性。教師還可以在游戲或教學活動結束后繼續創設交往機會，即可以讓特殊幼兒幫助教師分發游戲成功的小禮物，使得普特幼兒在這一過程中自然產生交往。

（四）發揮家庭作用，形成教育合力。在推進學前融合教育的進程中離不開家庭的支持，由于目前我國學前融合教育仍處于起步階段，大多數家庭對于學前融合教育知之甚少，對其接受度也較低，沒有建立正確的學前融合教育的觀念，這導致有的家長對于班級里的特殊幼兒產生一定偏見，認為特殊幼兒的一些行為會干擾子女的生活與學習，可能會拒絕其與特殊幼兒進行交往，作為一名教師，我們首先應該讓家長建立正確的觀念，讓其認識到開展學前融合教育有利于普通幼兒的身心發展。目前有研究已經指出，在融合幼兒園學習的普通幼兒的自尊感和自我效能感較強，社會化發展較好[5]；還有學者認為這些普通幼兒在與特殊幼兒的交流與學習中會養成利他行為，去自我中心化，并促進幼兒道德水平的發展[6]；學前融合教育對普通幼兒還具有延時性和持久性的影響，有學者研究發現學前融合教育經歷對1—3 年級普通幼兒早期學業成就和同伴關系的發展均有促進作用[7]，由此我們可以看出學前融合教育對普通幼兒具有相當大的益處，教師可以在新學期開始前整理相關資料來開設講座，讓家長了解相關知識，從而轉變家長的觀念，以便支持學前融合教育的發展。家長是孩子的第一任老師，在家長樹立正確觀念后，教師應指導家長去教育自己的子女接受特殊幼兒，讓普通幼兒認識到自己是特殊幼兒的小幫手，如在放學時家長可以主動帶領普通幼兒去與特殊幼兒同行、打招呼等，讓其從情感上做到真正的接受，家園形成合力，有利于促進普通幼兒與特殊幼兒間的同伴交往。

三、結語

在即將推行的《學前教育法》（草案）中擬定了有關特殊教育的條款，法案指出“實施多種形式的學前特殊教育，推進學前融合教育，幼兒園應當接收具有接受普通教育能力的殘疾學前兒童入園”，由此可見學前融合教育越來越受到重視，如何保證學前融合教育的質量、解決特殊幼兒生活與學習的困難是我們要持續深入研究的課題，特殊幼兒存在的問題之一就是其社會性發展困難，作為一名教師我們需要在實踐中總結經驗來幫助特殊幼兒培養良好的同伴關系，促進同伴交往能力的發展，為將來特殊幼兒能夠正常生活并融入社會做準備，這也是推進學前融合教育的初衷與目標所在。