張媛
目前在小學中高年段英語教學中，一般以pre-reading、while-reading、post-reading三個環節展開教學。在一節課中，學生往往最喜歡post-reading環節，因為教師在本環節會著重強調學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言，教師都會開展獨特有意思的活動設計。在post-reading環節教師通常可以通過閱讀、復述、設計、調查、表演、海報、show、問答等形式做有效的課后延伸活動，以激發學生學習英語的興趣，發展學生的語言學習能力和應用能力。
一、Post-reading教學活動的設計原則
（一）啟發性
踐行新型學生觀，教師應該在教學中時時刻刻體現教師主導，學生主體的思想觀念，注重調動起學生學習的積極性，引導學生獨立思考，積極探索，生動活潑地學習。讓兒童語言在post-reading的情境激發下，自主發現并探索語言學習的規律和方法。例如在牛津譯林三年級起點-六年級上冊Unit5一課的post-reading環節部分，如何詢問各種signs所代表的含義之后，可以設計活動：現在有一所新學校，請你來設計一些標識。你會給學校的哪些地方設計哪些signs？為什么？這樣的設計是基于一定的知識基礎之上，學生已經掌握了本課的重點句型：-What does it mean？-It means...正如構建主義所強調的學生不是空著腦袋進課堂一樣。其次，設計新學校的場景，也基于現實情況，兩者結合能激發學生探索的興趣，并且發展學生的邏輯思考能力，培養其獨立解決問題的能力。
（二）趣味性和多樣性
義務教育小學階段的英語學習只要活動有趣，環境愉悅才能層層深入，逐漸激發學生的語言學習狀態達到最佳。多樣的post-reading設計就尤為重要。在牛津譯林三年級起點-四年級上冊Unit7中，在學習了本課的重點句型以及單詞之后，post-reading的設計就可以放在現實情境中去買賣各種商品，這個情境可以放置在上一個單元Unit6的零食店內，對零食的選購，學生進行商品的詢價和買賣;也可以是水果店，基于本冊的Unit2學生對這課的單詞都有一定的了解，甚至是延伸。這樣一方面可以操練句型：How much is it？ /How much are they？另一方面運用學生之前所積累的名詞，讓學生都能有話可講，有句可練習，將本冊的知識串聯在生活中，讓他們在本環節中獲得快樂，體會真實語言情境的對話。
（三）理論聯系實際性
Post-reading環節不是單純的書本的知識延伸，而是要有情境，有語境，有真實體驗的過程。在牛津譯林三年級起點-四年級下冊Unit8的post-reading設計中，Post-reading設計的原則不應該違背良好的愿景，因此不應該設計xx生病的場景，如何去詢問，如何去關心他，來達到語言上的練習。這種為了設計而設計的情況不是基于實際的愿景，現實情況中沒有人想要生病。所以post-reading的設計可以結合真實發生的情況，或者是結合一定的動畫場景。而問法也不僅僅是局限在病情，應該關注受訪者的心情。
（四）思想性和科學性
在英語教學中不僅要引導學生掌握正確的單詞、語句、不同文化，同時也要結合知識對學生進行熱愛祖國，社會主義品德，正確人生觀，世界觀的教育。教師不僅要教書，也要育人。因此在post-reading的環節中也要滿足這一原則。例如在牛津譯林三年級起點-六年級下冊Unit4的課后活動設計環節，不僅要考慮到真實情境中語言能力的提升，對You should follow the rules/We mustnt/must.../How can you cross the roads safely等語句的感知，也要正確教育學生對道路規則的遵守和道路安全問題的思考和反思，除此之外也應該增強學生幫助別人的意識。當然首先考慮的是在其能力范圍內的提醒和幫助別人，看見別人在道路或者其他的生活情境中有不良的行為會造成嚴重的后果時，能善意提醒并幫助，從而逐步形成良好的思想品德，并內化形成社會主義道德感。
二、post-reading教學活動設計策略
（一）設計情境，展示自我
Post-reading的設計是多樣性的，針對對話體裁的拓展，應該在閱讀材料的基礎上，給定的環節情境中，讓學生自己建構知識，大膽地發揮想象。從他們自己的角度去開展對故事、情境、語篇的感悟和理解，引導他們開發實際交流的能力和綜合運用語言的語感。在牛津譯林三年級起點-五年級上冊Unit4一課中，在pre-reading環節教師先向學生展示自己能做的事情，自己喜歡做的事情，引入課題之后，詢問學生的情況，學習本課的單詞，并拓展學生的詞匯，擴大學生可用的詞匯庫。隨后很自然地詢問學生他的好朋友的愛好等情況，貼近生活的交流和展示語句用法。在交流中運用到本科的重點句型，如play basketball，play table tennis，skate，read，dance等詞語以及句型：I like doing...并在隨后的while-reading環節結合課文內容夯實本課的重難點之后，學生能夠在交流中自如地運用重點句型，希望在post-reading的環節有一定的拓展和延伸，讓學生跳出課本聯系生活，靈活運用語句和語篇。那么教師可以從學生生活入手，讓學生調查同桌的愛好，為什么，并做記錄，隨后小組開展討論并做匯報。這種給定情境的post-reading是很自然的由前期的pre-reading環節以及課中環節的逐步遞進地層層深入、循序漸進的進程推動下，學生可以從已知情境中很自然的過渡，結合詞匯庫和現實情境，依托小組合作的形式練習對話語篇。
（二）角色表演，投入自我
角色表演的環節適用于很多的篇章中，因為其滿足了學生愛表演、愛模仿的特點，在學習while-reading的材料之后，通過這種趣味化的方式可以促使學生能積極熱情地感受并運用英語去交流，達到提高英語表達以及聽力的能力。例如在牛津譯林三年級起點-四年級上冊Unit6的執教中，教師在一開始就以有趣的食品吸引學生，在教材推動之下的情境結合中，在post-reading的環節設計，給定的情境是讓學生自己成為小賣部的主人，其余小組成員則是零食店的買主，演繹一出選擇不同的商品，買賣銷售的真實情境。在此期間小組合作不僅讓學生操練：What would you like？ /Would you like...？/I would like...這樣的句型，學生還由情境結合真實情況，自由發揮拓展出的：I am so hungry that need more food.以及I dont like fish/How can I order？這樣的句型。這些都讓其他的學生捧腹大笑，活動設計不僅趣味十足，更激發學生寓學習于生活的實踐操作，拉近學生的生活和課本之間的距離，讓每個學生都參與到活動中，成為課堂的主人。
（三）改編對話，拓展自我
小學英語學習的四個板塊即聽、說、讀、寫。聽和讀是理解技能，說和寫是表達技能。而針對教材進行一定的改編對話，不僅能更好地運用語言，而且也是產出的一部分。例如在牛津譯林三年級起點-五年級下冊Unit2<這篇通過對話討論如何坐各種交通工具，從而到達目的地，展開的對話式體裁中，教師在post-reading環節通過“Where do you live？” “How do you come to your home town？”這樣的情境對話，讓學生結合自身情況（結合本班的學情，一部分的學生是來自外地，戶籍不在本市的這種情況）展開對話，將文本中人物的對話過渡到學生身上，并通過survey的方式了解自己以及其他同學乘坐交通的方式，完成詞匯的拓展和語言交際的使用以及情感態度的升華。
（四）提煉設計，續編故事
在篇章體裁教學中，語言的輸出環節尤為重要。在while-reading環節部分，學生已經能基本感知文本的重點知識內容，但是僅存在于感知部分，并不能深入理解教材，從而達到更好地優化和運用知識，內化語言的程度。針對這個部分的post-reading環節凸顯得尤為重要。例如在牛津譯林三年級起點-五年級上冊Unit1，本來的故事就是虛構并脫離生活實際的，以此為背景的教學只能做到讓學生理解故事本身，教學的重點也有可能局限在這個故事情節中，學生不能跳出這個情境去運用語言。這時候就需要設計能讓學生結合自己的生活經驗的環節。情境一：Goldilocks逃跑出森林之后，剛好遇到了在森林中散步的你，你們之間會發生什么樣的故事？情境二：你家來了熊孩子，在你的房間玩耍之后，成了文中的三只熊這樣的情況，你如何和他溝通？故事如何發展？這樣有針對性的問題讓學生去續編故事。能將學生帶入故事情境中，結合自己的喜好和想法，寫出有意思的故事，從而達到因材施教，發散思維的目的。
（五）發散思維，深化描寫
隨著螺旋式的教學進程開展，學生閱讀能力不斷提升，英語語用能力不斷進步。語言的輸出不僅是說一說的口頭表達，現在已經可以過渡到書面表達上。在牛津譯林三年級起點-四年級下冊Unit5一課中，學生在感悟四季情境中體會不同的溫度和心情，感受著不同季節活動帶來的快樂。在同類型的四段季節中，教師積極引導激發，學生能根據自己心中的樣子描寫四季。學生結合生活情境發散思維，獨自提煉出不同季節不同顏色的主題。隨后產出這樣的句子：In summer，it is red.In winter， it is white.并引申出 I can enjoy the beauty of the sea.類似的篇章還有牛津譯林三年級起點-五年級，通過段落的鋪設和單詞的拓展，學生在post-reading環節，主能抓住重點，描述自己喜歡的動物以及原因，讓英語成為語言本身，而不只是一門學科。
（六）結合學情，注重反思
Post-reading的活動設計不管是基于哪種體裁，都是要抓住基本點，以學生為本。不能因為活動的設計而脫離本體，要基于學生的學情，不斷地反思，并結合實際開展活動設計。例如在牛津譯林三年級起點-六年級上冊Unit4一課中，在while-reading板塊已經學習了過去和現在的人物活動，生活方式，能力等對比之后，筆者原本設計的post-reading環節基于這些改變，讓學生帶一張自己小時候的照片，并畫一張現在的自畫像，對比兩張圖片，運用本課重點語句展示自己之前能做的事情和現在能做的事情，展示自己的成長。但是在二次備課的時候，筆者對此處有了延伸，應當讓學生回望過去，看準現在，著眼未來。加上對未來的展望之后，學生的思維不僅放在本課的重點上，更結合自己對未來的想法，去做更好的自己，產出：I want to.../I can...這類句型。因此教師應該結合學生的特點，他們是發展中的人，其生長并成長著，因此僅僅立足then and now已經不夠，還應該在post-reading環節拓展和發散，引導學生從自身出發，對語言和思維的框架有更高的升華。
在小學英語閱讀教學中，培養學生主動搜集信息，處理材料，理解問題，找到解決問題方法的學習能力，并能將知識轉化為生活實踐，在真實語境中運用和整合內化，從而有效開展自主學習。
