智慧研修平臺支持下的校本精準教研路徑探索與實踐

羅浩　鄔文寧

教研即教學研究或教育研究。校本教研是一種以學校為本位、教師為主體、師生共同成長為目標的教學研究方式，是促進教師專業化發展、促進學生全面發展的一條重要途徑^[1]。傳統的校本教研往往以專家講座、聽課評課、主題交流等為主，教師僅以眼睛看、耳朵聽來獲取信息，難以獲取課堂全貌；同時，教師以個人經驗與主觀判斷為導向，缺乏精準客觀的數據支持與判斷的潛在問題^[2]。新時代教育提出了校本教研應滿足精準化、循證化與個性化的要求。2019年，教育部發布的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，應創新教研工作方式，提升教研工作的針對性、有效性，同時應強化校本教研，探索新方法、新技術，以提高教師專業能力為重點^[3]。在重點課題“中小學網絡教研理論的創新與實踐”的引領下，成華區教科院附小課題組作為研究主體，利用智能研修平臺推動校本教研的轉型升級。本文從校本精準教研的內涵與特征出發，闡述基于智能研修平臺的校本精準教研模式的設計與實踐。

一、校本精準教研的內涵與特征

校本精準教研是指在大數據、人工智能、云計算等信息技術支持下，記錄、挖掘和分析教學主客體產生的各類數據，以支持課堂教學改進、教學行為優化的教學研究形態。與傳統的校本教研相比，技術支持下的校本精準教研具有精準化、遷移化、循證化與泛在化的特征。

（一）精準化

教研過程中課堂行為數據的挖掘與分析是校本精準教研的基礎。教學行為、參與度、師生轉化率等是觀察教與學過程的重要依據，也是實現校本精準教研的關鍵證據。利用智能研修平臺的分析系統智能采集師生行為的數據，教研組可以獲取課堂教學全貌，對課堂教學行為、課堂環節比重、教學節奏進行精準定位，識別教學中存在的問題，形成更具針對性的教學診斷與評估，以達成教研決策，優化教學設計和課堂教學行為。

（二）遷移化

傳統校本教研單次研討的教學策略和改進方式很難遷移推廣到學科組。在技術支持下的精準教研中，教研組反復回看視頻片段，采用多輪實踐改進的方式，是形成研究成果、推廣遷移應用的重要路徑。精準教研注重在AI數據的支撐下，獲取教學主體的特征，幫助診斷并評估課堂教學表現，制訂有針對性的教學計劃，并在多次反復的研討中形成策略，幫助學科組進行經驗推廣。

（三）循證化

“循證”一詞起源于醫學，也稱為“基于證據的研究”。技術支持下的校本精準教研是基于AI數據分析的教研。相較于傳統教研以個人經驗與主觀判斷為導向，精準教研遵循的是“證據”而非主觀“經驗”，強調獲取與挖掘真實、客觀的過程性數據，在此基礎上進行教學評價與改進。這樣增強了校本教研的科學性、規范性和客觀性，為區域教研的創新經驗提供借鑒。

（四）泛在化

傳統校本教研局限于校內，是一種單向參與。而技術支持下的校本精準教研，在“互聯網+AI”的幫助下，為更多的參與者提供學習交流的機會。從學校教研組教研，到校級跨界教研，再到整個區域“海星式”的開放教研，讓教師的磨課、上課、議課過程呈現出教研的泛化現象。

二、校本精準教研模型

智能平臺具備智能錄播、實時追蹤、智能分析等功能，為實現數據驅動的校本教研提供了環境支持。從數據驅動的校本教研的特征出發，參考已有校本教研的實踐成果，本研究構建了數據支持下的“3A”2133精準智能教研模式（如圖1），具體闡釋如下。

（一）“3A”的內涵

3個“A”分別是指“人工智能”（artificial intelligence）“精準定位”（accurate positioning）“評估改進”（assessment rectification）。“人工智能”是指在智能研修平臺上建立磨課組，確定教研主題開展線上教研。“精準定位”是指利用智能研修平臺提供的數據生成課堂觀察分析報告，找準薄弱點改進教學指導學科教研組反復試講。“評估改進”是指在區域網絡教研背景下，讓學科教師聚焦教研主題展開線上線下規模化的觀摩和互評。

（二）2133精準教研模式分析

1. 2133的含義分析

“2”指研修環境和研修平臺2個研修工具：在錄播教室環境數據采集，為師生行為畫像，運用智能研修平臺進行數據分析和線上研修。“1”指1個研修共同體：以磨課教研組、年級教研組、區域教研組為研修主體，共同實施線上線下相結合的混合研修。兩個“3”分別指磨課組進行三研兩課、同課異構、反思對比 3項研修活動，實現課堂新樣態、教研新樣態、教師新樣態的3個轉變。

2. 2133精準教研過程

2133精準教研過程經過三研兩課五個環節。

（1）一研：數據支持的校本教研初始環節。在該環節，根據區教科院專家組調研學科面臨的問題，結合本校學情，教研組共同確定研討主題。執教教師面向磨課教研組對教學目標、學情、教學重難點等進行設計并說課。磨課教研組教師記錄說課過程，探討教學優缺點。在組內磨課討論完成后，專家提出改進意見，磨課教研組根據觀察、筆記、經驗，分析教學優缺點，提出具體的優化意見。執教教師根據反饋優化教案，為上課打下堅實的基礎。

（2）一課：磨課教研組初次授課，智能研修平臺采集課堂數據。執教教師依據上一環節的教學設計方案，面向年級教研組對學生初次授課。在該環節，年級教研組及專家對課堂教學進行觀察與記錄，智能研修平臺以錄像的方式收集記錄課堂上的師生行為，包括教師的講授、互動、巡視等，學生的應答、讀寫、互動等。在授課過程中，平臺每30秒采集一次教師和學生的課堂行為數據，自動分析師生各種行為在課堂上的時間占比。教研組可據此判斷該課屬于講授型、混合型還是對話型。

（3）二研 ：年級教研組云端循證磨課。“二研”的開展以“一課”中的課堂數據為基礎。年級教研組根據智能研修平臺采集的課堂數據，了解學生在課堂不同時間段內的表現、參與度與關注度情況，回看教學片段，開展團隊評課議課，分析教師在課堂上出現的問題，尋找影響學生課堂參與度和行為表現的原因。結合客觀真實的數據，年級教研組為執教教師“對癥下藥”，給出有針對性的建議與改進策略。執教教師則根據循證數據回顧課堂教學全貌，了解與分析授課情況，并根據建議優化完善第一次的教學設計，邁向下一次研討。

（4）二課：面向全區的二次授課，智能研修平臺采集課堂數據。“二課”面向全區各學校教師，由執教教師依據“二研”階段的優化改進方案對學生開展教學。該階段分為三個過程，第一，分工觀課：教師進行授課前，區域教研組按照課堂觀察點進行分工。第二，授課觀摩：通過網絡直播，區域教研組的教師們同步觀摩，在云平臺上觀課和評議。第三，精準診斷：結合數據分析，對課堂行為進行診斷。這些數據不僅為師生在“一課”和“二課”之間的變化提供事實依據，也為“三研”中的研討提供真實的證據與客觀的數據支撐。

（5）三研：區域教研組循證議課，執教教師再次優化改進教學設計。執教教師結合前面階段的經歷，介紹教學設計的意圖與演變歷程，參與觀課的教師依據觀察點分組討論，在過程中借助數據診斷課堂，通過解讀圖表，精準診斷課堂問題。區域教研組派代表進行評課議課，靶向性地提出改進策略。在此基礎上，執教教師進行深度反思，磨課教研組長做深度總結。最后，磨課教研組將研修過程中教師的多輪備課教案、觀課報告、會議記錄、研修視頻、教學視頻等過程性材料歸類整理，形成一個完整的線下課例研究示范案例。

三、校本精準教研實踐——以成華教科院附小數學組為例

（一）案例背景

針對教研主題“小學數學核心素養之‘符號意識教學研究”，本研究選擇了北師大版小學數學四年級下冊第五單元第一課“用字母表示數”作為研究案例。筆者通過分析兩位教師的磨課過程，得出該案例的核心要素（見表1）。

（二）實施過程

1.一研一課：數據賦能，初嘗設計

教師T在磨課教研組的指導下完成教學設計，并上傳到區域智慧云平臺。在組內進行研討及適當調整后，教師T在智慧學習環境下進行第一次授課。通過智能研修平臺提供的課堂教學分析報告，教研組根據圖2判斷本節課屬于講授型。

磨課教研組緊扣關鍵問題，借助課堂參與度數據分析報告（如圖3）全面觀察課堂行為，回看關鍵視頻片段。從課堂時長來看，總時間40分鐘，教師把握時間精準。課堂導入環節學生參與度最高，接近98%，說明課堂導入設計貼近學生生活和興趣點。但在課堂中期（18～26分鐘），整體參與度下降。學生以討論、對話辨析方式深入參與學習活動主要分布在3個活動環節和3個時間段，總時長7分鐘，占課時總時長的17.5%。學習方式上以教師為主，教研組討論梳理以下改進點：不僅要關注知識點講授，還要關注學生核心素養環節的設計；用核心問題激發學生探討，給足時間進行討論和交流；增加學生互動的時間。

2.二研二課：反復磨課，實踐驗證

教師H進行第二次授課，將前一次研討得出的策略結論放到課堂中去驗證。磨課教研組在表現曲線中繼續觀察任務環節的分布情況和學生參與課堂交流的數據（如圖4）。

從課堂總體時長來看，錄制時間為45分鐘，實際上課時間為40分鐘，課堂節奏變化把握精準。學生課堂參與度平均值在70%以上。第4～12分鐘，第23～28分鐘，第34～36分鐘，共15分鐘維持在90%以上。學生課堂整體參與度提升明顯。學生以討論、辨析等互動方式深入參與學習活動主要分布在4個活動環節和4個時間段，總時長15分鐘，占課時總時長的37.5%，生生互動相對于第一次課例有明顯提升。

從表2中可以看出，第二節課教師課堂巡視行為比第一節課多，說明該教師更注重到學生區域，與學生展開必要的互動。第二節課教師的講授行為比第一節課下降較多，生生互動行為占比增加，說明該教師更注重學生之間的互動交流，預留學生辨析討論交流空間。第二節課學生的聽講行為比第一節課更多，但學生舉手行為占比有所下降，說明在教師提問過程中，聽講者偏多，教師需要反思其問題設計是否能激發學生的積極性，是否有效引導學生在完成活動任務中實現深入思考。

3.三研：循證比對，反思提升

在數據支撐下，經過循證比對，全區和教研組都看到了科學、客觀的課堂全貌。通過對課堂環節、學生參與度、師生行為數據的智能分析，教研組聚焦問題核心、優化課堂，實現了精準教研的過程，最終呈現較好的教學效果，為區域同類課型教研提供了參考，實現了線上線下海星狀輻射效應。

四、實踐反思

本研究是我校探究出的符合本校實際的校本精準教研模式。全學科的實踐證實該模式不僅可以有效地解決我校學科校本教研中存在的問題，還可以提高教研質量，提升課堂教學的有效性和科學性。在探索與實踐中，我校有以下幾點反思。

1.校本精準教研的課例樣本量存在局限性

本研究分析的65節學科課例中，新授課較多，缺乏更廣泛的課型分析。針對教研組、教師群體、學生特征等全方位分析還不夠到位。在未來的研究中，我們將綜合考慮課型、教研組、教師和學生特點等因素，以提取更有效的信息，達到更好的研究效果。

2.需加強校本精準教研參與成員的能力培訓

在校本精準教研中，教師不僅要有認真負責的研修態度，還要有專業的研修能力。目前多數教師尚不能熟練地運用平臺、準確地解讀數據。未來學校將針對具有不同能力水平和需求的教師進行培訓，多為其提供實踐機會，培養一支研修能力過硬的團隊。

3.校本精準教研的深入開展對技術的依賴更大

在缺乏有力的技術支持時，我們無法開展直播教研，網絡教研方式受到一定程度的局限。同時，當教研活動周期較長時，我們可能會遇到技術支持不到位的問題。為了解決這些問題，我們將在已有實踐經驗的基礎上總結優化出一套組織流程和實施方案，保證校本精準教研的順利進行。

參考文獻

[1] 趙敏，藺海灃.校本教研共同體建構 ：從“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016（12）：112-119.

[2] 王中男.校本教研存在的問題分析與路徑選擇[J].教育理論與實踐，2014（2）：10-12.

[3] 中華人民共和國教育部.教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見[EB/OL].（2019-11-20）[2023-11-05].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

（作者羅浩系成都市成華區教育科學研究院附屬小學黨支部書記；鄔文寧系成都市成華區教育科學研究院附屬小學副校長）

責任編輯：牟艷娜