高校教師專業發展項目評估模型的構建及應用
——基于柯式四級評估模型的視角

楊漫漫,于 楊

(1.山東青年政治學院政治與公共管理學院,山東濟南,250103;2.吉林大學馬克思主義學院,吉林長春,130000)

教師專業發展是確保教師在專業知識、專業技能、專業素質和專業情感等方面持續改進的重要方式和手段,對師資培養的質量至關重要。[1]2012年,《關于啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作的通知》頒布后,我國高校掀起建設教師教學發展中心(以下簡稱教發中心)的浪潮,為教師專業發展提供組織保障和實體依托。隨之而來的是對教發中心開展各類教師專業發展項目的成效及改進方向的思考。

柯克帕特里克提出四層次評估模型(以下簡稱柯式四級評估模型),具體包括反應層、學習層、行為層和效果層,四個層次從簡單到復雜,前一個層次是后一個層次的必要條件。[2]反應層指學員喜歡項目的程度;學習層指學員通過項目學到的知識與技能,暫不考慮所學知識在工作中的應用;行為層指工作中運用知識、技能的表現及工作的態度等;效果層用來描述目標的實現程度、受組織因素的影響等。之后,許多學者將其改造并應用于教師專業發展評價領域。本研究力求通過教師專業發展項目評估模型的構建與應用,為新時代背景下高校教師專業發展項目的成效評估與發展建議提供理論依據和現實指導。

一、評估模型的構建

(一)構建指標體系

通過文獻整理,本研究初擬了高校教師專業發展項目實施效果評估模型各層次的指標體系,具體包含以下內容。反應層評估,即參與項目的教師對項目的基本態度的評估,研究從項目課程(項目主題、項目內容、項目形式、項目主講專家)、項目支持與服務(管理與服務、教學設施)、項目時空安排(項目時間安排、項目空間布置)和項目參與者總體感受(項目整體滿意度、學員自身投入度、學員接受繼續教育的意愿)四個維度進行評估。學習層評估,即教師對所學原理、技能、觀念等內容的學習效果的評估,從知識(學科知識、教學知識)、技能(課堂教學技能、班級管理能力、學術科研能力)和價值觀(職業幸福感、職業規劃、職業使命感)三個維度評估學習層實施效果。行為層評估,即教師在參與項目后,對自我改變程度的評估,研究從直接遷移(運用項目所學知識、靈活運用所學知識、科研教研成果輸出、心態調整)和間接遷移(自我效能感、交流能力、信息素養)兩個方面對項目行為層進行評估。效果層評估,即參訓教師對學生、同事、所在組織產生影響的評估,研究從對學生的影響(學習積極性、學習成績、班級整體學習氣氛)、對同事的影響(相互學習積極性、交流分享氛圍)及對組織的影響(領導認可、組織氛圍)三個維度進行評估。研究采用德爾菲法經過兩輪問卷,確定高校教師專業發展項目實施效果評估指標體系。

(二)確定指標權重

指標權重的確定采用層次分析法用以構建遞階層次模型。邀請性別、年齡、職稱、學科相異的高校教師專業發展方面的12位專家,通過九級標度進行兩兩比較,得出各級指標相對重要程度的數值,并應用專家意見平均法計算組合權重向量運算確定統計指標權重。[3]經過計算,高校教師專業發展項目實施效果評估指標體系的權重如表1所示:相對行為層和效果層、反應層和學習層對高校教師專業發展項目實施效果的影響更大;從二級指標的權重值來看,專家對知識、項目課程、直接遷移、項目支持與服務的重視程度相對較高,認為其在高校教師專業發展項目實施效果評估中占據重要地位。

表1 高校教師專業發展項目實施效果評估指標權重 單位:%

二、實施成效

(一)評估對象與樣本情況

J大學教發中心成立于2011年,是我國首批國家級教師教學發展示范中心之一。該教發中心以教學學術為核心,積極開展系統化、制度化、常態化的教師教學服務工作,構建了多元教學能力發展體系,并在區域教師教學發展中發揮示范和帶頭作用。該教發中心組織開展了包括教師培訓項目、教學競賽、教學研究立項、名師工作室等在內的多個項目,2022年度共有4400余人次參與校內教師培訓。基于此,本研究隨機向教師專業發展培訓項目參與教師發放問卷,共回收問卷365份,有效問卷364份,約占問卷發放總數的99.7%。

性別方面,男性占47.3%,女性占52.7%。教齡方面,有學者將教齡0—4年的教師稱為新手型教師,4—15年的為熟手型教師,教齡超過15年的為專家型教師。[4]基于該標準,本樣本中,新手教師占10.2%,熟手型教師占34.3%,專家型教師占55.5%。職稱分布方面,助教占2.7%,講師占15.4%,副教授占43.4%,教授占35.2%。

(二)成效分析

衡量高校教師專業發展項目的實施成效需從兩方面數據入手。一是判斷項目的理論權重與實際權重。理論權重是假定各指標的重要程度相同,在此條件下計算的指標權重;實際權重即考慮各指標的重要程度不同條件下計算的權重。若實際權重高于理論權重,則說明項目設計專家重視此指標,反之則不然。本研究中各層次理論權重為25.0%,運用層次分析法和熵值法計算實際權重。二是對比項目的理論得分和實際得分。理論得分是指不考慮指標權重差異的情況下,根據項目參與教師對相應指標表現的滿意度計算出的得分;實際得分是在考慮具體問題和指標權重差異情況下計算出的得分。若實際得分高于理論得分,則說明項目效果好,教師滿意度高,反之則不然。

1.整體實施效果

如表2所示,J大學2022年教師專業發展項目整體實施效果實際得分為4.17,大于理論得分4.10分,說明該校教師專業發展項目實施效果好。具體來看,反應層和學習層的實際權重遠高于理論權重,說明項目設計專家重視反應層與學習層的內容。同時,反應層和學習層的實際得分分別為4.36分和4.17分,高于項目整體實施效果理論得分4.10分,說明這兩層項目實施效果好,專家的重視程度與項目參與教師對該指標的滿意度一致。

表2 項目實施效果理論得分與實際得分

2.各層實施效果

(1)反應層實施效果

經過計算,J大學2022年教師專業發展項目中反應層實施成效的理論得分為4.36分,實際得分為4.36,二者大體相等,說明該層指標的完成效果較好,教師比較滿意。然而,反應層下的“項目參與者的總體感受”項理論得分4.31分,小于實際得分4.28分,說明參與教師在此方面的滿意度低。在該二級指標下設的三個主要觀測點(投入度、項目整體、繼續教育意愿)中,投入度的實際權重為41.92%,高于理論權重,說明教師比專家更注重學習投入體驗,但其實際得分為4.13分,大幅度低于二級指標“項目參與者的總體感受”的理論得分4.31分,說明教師對項目該方面實施成效的滿意度低。

(2)學習層實施效果

經過計算,J大學2022年教師專業發展項目學習層實施成效的實際得分為4.17分,大于理論得分4.14分,說明該層指標實施效果好,教師滿意度高。具體來說,在學習層的二級指標中,“知識”的實際權重為47.88%,高于理論權重,實際得分4.23,高于學習層的理論得分4.14分,說明專家重視“知識”這個指標,同時參與項目的教師在此方面的滿意度也高;“技能”和“情感、態度與價值觀”的實際權重分別為29.24%和22.88%,低于理論權重,說明專家比項目參與教師更重視這兩個指標。同時,這兩個指標的實際得分為4.15分、4.06分,低于學習層實際得分4.17分,這說明學習層內的“知識”指標對該層實施成效的綜合影響最大。

(3)行為層實施效果

J大學2022年教師專業發展項目中行為層實施效果的實際得分為4.00分,低于理論得分4.01分,說明實施效果沒有達到預期,教師滿意度不高。具體來說,“直接遷移”的實際權重為72.28%,遠高于理論權重的50.00%,說明與專家相比,參培教師更重視該指標,但該指標的實際得分為4.00,低于行為層的實際得分4.01分,說明項目的實際效果不理想,沒有達到教師的預期。究其原因,“直接遷移”指標內的具體觀測問題顯示,“科研教研成果輸出”的實際權重為27.86%,高于理論權重25.00%,說明專家重視該指標,但其理論得分為3.85,遠低于“直接遷移”指標的理論得分4.01分,導致“直接遷移”指標的實際得分為4.00,說明“科研教研成果輸出”這一觀測點問題突出,需重點改進。

(4)效果層實施效果

J大學2022年教師專業發展項目效果層實施成效的理論得分3.89分,實際得分3.89分,二者持平,但總分低于4分,說明效果層的實際實施效果并不理想。在效果層的二級指標中,“對學生的影響”實際得分為3.92,低于效果層理論得分3.93分,說明此指標完成效果不理想;“學生學習成績”實際權重34.43%,高于理論權重33.33%,說明參訓教師重視該指標,但實際得分3.14分,低于理論得分3.84分,說明該指標實施效果差;“對組織的影響”實際得分與理論得分持平,均為3.83分,分數較低,說明“效果層”實施效果差,且二級指標“對組織的影響”及具體問題“學生學習成績”表現最為欠佳,應重點改進。

三、經驗與改進建議

根據問卷繪制高校教師專業發展項目實施效果權重——滿意度象限圖,橫軸代表指標權重,縱軸代表指標得分。由于4分在“高校教師專業發展項目實施效果評估問卷”中代表滿意,因此以4分為橫坐標,高于4分代表對應觀測點實施效果好,反之則不然。再根據高校教師專業發展項目實施效果評估模型指標權重表,以29個具體觀察點權重均值3.45%為橫縱軸交點的縱坐標,高于此均值表示對應觀測點的重要性強,反之則不然。綜合象限圖的散點來看:第一象限代表對應的觀測點權重高,教師的滿意度高,應作為項目的經驗大力保持、推廣;第二象限代表對應觀察點的權重低、但教師的滿意度高,改進的必要性最小;第三象限代表對應觀測點的指標權重低,教師滿意度低,改進必要性較強;第四象限代表對應觀測點的權重高,教師滿意度低,在實踐中應重點改進提高。

(一)實施經驗

從整體情況看,J大學2022年度教師專業發展項目實施成效良好,集中于第一象限的9個觀測點(如項目形式、主講專家、中心管理與服務、項目內容等)是教發中心未來開發設計項目時應繼續保持的內容。J大學教師專業發展主要有三方面的經驗。首先,以項目為載體開展教師專業發展工作。一方面,精準定位項目主題,將一線教師需求與組織目標有機結合起來,極大地提升了培訓成效。另一方面,積極開發多樣的項目類型,確保滿足不同職業發展階段的教師需求,對處于專業適應與過渡期的新入職教師采取配置新任教師教學研修班、教學競賽等項目形式,形成學習共同體,組建項目專家庫,發揮明星教師的榜樣帶動作用。其次,以項目支持與服務為基礎,確保培訓效果。在高校教師專業發展的培訓工作中,教發中心工作人員的服務意識、教發中心完善舒適的基礎設施是教師專業發展項目順利、有效實施的精神與物質保障。因此,J大學教發中心的建設注重自主性,提供基于學校實際的培訓課程、咨詢等服務,協助教師專業發展項目的開展,逐步建構一套適用于教師教學發展的長效運行機制。最后,以知識學習為教師專業發展的有效手段。學習教學知識能有效提升教師的教學水平和科研能力,能進一步滿足教師終身學習意愿,激發教師內在動力,提升專業水準。

(二)建議

象限圖顯示,J大學教師專業發展項目在班級整體氛圍、自我效能感、交流能力、組織氛圍、領導認可、科研教研成果輸出等方面需要大力提升。歸納來說,未來J大學教發中心教師專業發展項目應在學術水準提升、教師價值認同、個人素質完善、組織文化構建四方面加大改進力度。

第一,大力創新與教師教研科研成果輸出、學生學習成績相關的學術水準提升類項目,以提高教師項目參與的滿意度。教研科研成果是教師實現知識直接遷移的重要表現,是教師極其需要且非常重視的培訓成效之一。J大學教發中心在開發教師專業發展項目時,一方面,應以教學學術理論、學習理論等相關知識為基礎設計教師專業發展項目,幫助教師豐富教育教學知識儲備,延伸研究思路,密切關注學生學習動態,輸出高質量的教學研究成果。另一方面,應借助自身跨學科的平臺優勢,多措并舉搭建學科交叉大平臺,建立公平有效合作機制,確保教師在交流合作中產出高質量的學科研究成果。

第二,積極謀劃與組織氛圍、領導認可相關的價值認同類教師專業發展項目,以調動教師積極性、提高培訓實效。一方面,J大學教發中心要主動聯系、多方協調,進一步規范、完善教師培訓的體制機制,切實從制度層面保障教師權益,提高培訓實效。另一方面,要多方籌措經費、創建遷移環境,為教師實現知識遷移提供實驗場所、所需設備,擴大組織影響、獲取領導認同。

第三,科學設計與自我效能感、交流能力相關的個人素質提升類教師專業發展項目。J大學在設計教師專業發展項目時,應主動學習、運用自我效能感理論知識,著力開展以下幾方面工作:第一,以推動教師優化教學行為為目標,廣泛設計參與式、操練式項目,增強教師的教學信心;第二,以良好的遷移環境為基礎,大力提供資金、設備等方面的支持,以增強教師自我效能感、優化遷移效果;第三,以績效考核為依據,設計多階段、多層次、多類型的教師培訓項目,實現“參與項目—應用項目—參與項目”的良性循環,以進一步增強教師的職業效能感。

第四,努力創建與班級整體氛圍相關的教法完善類專業發展項目,以幫助教師掌握創建良好班級氣氛、促進學生學習的專業技能與方法。“班級整體氛圍”的得分與權重均低于但接近均值,說明參與項目的教師對該指標還有進一步完善、提升的需求。因此,J大學教發中心未來在設計教師專業發展項目時,要多層次、多類型、靈活多樣地開展教法類專業發展項目,同時注重學生學的規律,讓教師成為既懂教學又懂學習的雙面手。

在發展形勢下,高校教師發展成為高等教育領域無法回避的話題。為提升教師能力,各高校開辦教發中心為教師提供自我提升的機會。為探究教發中心及其項目對教師發展的作用,本研究以定量研究的形式,在構建評價模型的基礎上,分析了J大學教師專業發展項目的優缺點,并提出了對應建議,希望這一方式能為J大學及其他高校的教發中心提供參考。