國內(nèi)院校混合式教學研究熱點與演進動態(tài)的可視化分析

陳忠吉,安 妍,鄧昕才

(1.凱里學院外國語學院,貴州凱里,556011;2.貴州師范大學經(jīng)濟與管理學院,貴州貴陽,550001)

一、引言

隨著大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等現(xiàn)代化信息技術的逐步發(fā)展,知識的儲存、交流、傳播等方式也在不斷發(fā)生變化,這對教育信息化的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛且深刻的影響。隨著教育信息化的不斷發(fā)展,如何切實有效地發(fā)揮教育信息技術對混合式教學產(chǎn)生的教育價值、如何提升混合式教學的成效及如何建立有效的混合式教學評價體系等問題,都是目前國內(nèi)院校混合式教學研究者面臨的新挑戰(zhàn)。

目前,國內(nèi)院校混合式教學相關綜述研究存在兩方面的研究縫隙:一方面,混合式教學的研究熱點和動態(tài)演化趨勢的研究乏善可陳;另一方面,缺乏從量化視角對國內(nèi)院校混合式教學相關研究領域現(xiàn)狀的梳理。要更好地推動國內(nèi)院校實施混合式教學研究與實踐,就需要對現(xiàn)有研究成果展開系統(tǒng)梳理和有效把握其研究脈絡。因此,本文利用相關文獻計量工具對國內(nèi)院校混合式教學相關文獻進行統(tǒng)計和可視化分析,以期明晰國內(nèi)院校混合式教學相關研究熱點、研究演進脈絡與發(fā)展趨勢。

二、文獻來源及研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本文數(shù)據(jù)從中國知網(wǎng)獲取,選擇主題“混合式教學”,選擇“北大核心”和“CSSCI”作為來源期刊,選取時間跨度為默認,檢索日期為2023年7月21日。為確保研究結果的可靠性及可視化效果,本文對初步搜索所得文獻進行二次篩選,人工剔除會議綜述、非國內(nèi)院校混合式教學、短評等無關文獻后,最終得到與混合式教學研究領域主題相關的1281篇有效文獻,并進行系統(tǒng)、全面分析。

(二)研究方法

本文采用SATI、NetDraw和CiteSpace等文獻計量工具對1281篇有效文獻進行分析,并對樣本文獻的數(shù)量與年份、發(fā)表期刊、機構、作者、關鍵詞及研究熱點等進行可視化知識圖譜分析,同時對國內(nèi)院校混合式教學相關文獻進行深入研讀以更好地把握其研究熱點與演進動態(tài)。

三、研究現(xiàn)狀

(一)年度發(fā)文量

利用Excel繪制出1281篇樣本文獻隨年份變化的趨勢圖,如圖1所示。由圖1可知,國內(nèi)第一篇院校混合式教學研究的核心期刊文章刊發(fā)時間始于2002年。2002—2009年,國內(nèi)院校混合式教學相關研究的發(fā)文數(shù)量在10篇以內(nèi),雖然隨后發(fā)文量有所增加,但相關研究依然很少,處在緩慢培育階段。自2010年起,發(fā)文量逐漸增加,相較于過去有了很大的提升,年均發(fā)文量超過10篇。尤其是2014年以后發(fā)文量迅速增加,2018年開始每年發(fā)文量保持在100篇以上,2021年最高發(fā)文量達261篇。這說明,近年來,學者對國內(nèi)院校混合式教學相關研究具有較高的活躍度。整體來看,當前國內(nèi)混合式教學相關研究呈蓬勃發(fā)展的趨勢。

圖1 年度發(fā)文量

(二)發(fā)表期刊

1281篇樣本文獻分別刊載在183種期刊上。按照布拉德福定律,某研究領域的核心區(qū)期刊所刊載的文獻數(shù)量應占該領域總文獻數(shù)量的1/3。[1]因此,樣本文獻的核心區(qū)期刊載文數(shù)量為427篇。根據(jù)期刊刊載樣本文獻數(shù)量的多寡,按降序的方式排列,前9種期刊的載文量總計384篇,如圖2所示,可以初步判定前9種期刊屬于核心區(qū)期刊。由布拉德福的經(jīng)驗定律可知,核心區(qū)刊載期刊數(shù)量應為61種,由此可以判斷,樣本文獻的核心區(qū)期刊分布較為集中,說明該研究領域已形成了穩(wěn)定的核心期刊群。

圖2 核心區(qū)期刊(前9名)

(三)研究機構與作者

研究機構作為混合式教學研究的主陣地,具有較為強大的科研團隊和科研力量,助推著混合式教學的蓬勃發(fā)展。因此,了解國內(nèi)混合式教學研究的核心機構有助于了解其研究熱點與現(xiàn)狀。在樣本文獻中,發(fā)文量排名前10的核心機構如表1所示。

表1 核心研究機構(前10名)

由表1可知,核心研究機構總發(fā)文量為185篇,占樣本文獻的14.4%。從發(fā)文情況和被引頻次來看,北京師范大學和清華大學兩個機構的發(fā)文量為60篇,占核心研究機構總發(fā)文量的32.4%,其發(fā)文被引總頻次超過8000次,表明這兩個機構的相關學者在混合式教學研究領域頗有建樹,起到了一定引領作用。總體來看,核心研究機構均具有較高的成果產(chǎn)出,為國內(nèi)院校混合式教學相關領域研究的發(fā)展做出了重要貢獻。

為厘清高產(chǎn)作者及其之間的合作關系,本文生成了發(fā)文量排名前50的作者合作關系拓撲圖,如圖3所示。在圖3中,每個節(jié)點代表一位作者,節(jié)點越大表明該作者發(fā)文量越多,節(jié)點之間的連線表示作者之間的合作關系。

進一步分析發(fā)現(xiàn),由來自北京大學的馮雪松、王勝清和王晶心組成的團隊,主要基于MOOC開展混合式教學的設計與實踐研究;由北京大學的陳曦、寧夏醫(yī)科大學的李燕及高等教育出版社的王莉組成的團隊,主要開展將混合式教學融入醫(yī)學免疫學實驗教學與“生命科學導論”課程的探索與實踐研究;由常州大學的鄒國享、趙彩霞和張洪文組成的團隊,主要致力于混合式教學模式在“高分子材料成型工藝學”中的應用研究;由來自清華大學的楊芳、張文霞和張歡瑞組成的團隊,主要開展MOOC與相關線上教學平臺的混合式教學在英語課程中的應用研究;由來自北京師范大學的馮曉英、曹潔婷和吳怡君組成的團隊,主要致力于混合式學習設計策略與應用方面的研究;由來自吉林大學的丁雪梅、張曉君等6人組成的研究團隊,主要致力于混合式教學在實驗課程中的應用研究。綜上可知,目前國內(nèi)院校混合式教學相關領域研究團隊規(guī)模較小且主要以同一機構進行合作探索,團隊之間的合作緊密性不夠。

四、研究熱點

(一)關鍵詞分析

利用CiteSpace軟件的突現(xiàn)詞功能可以檢測出某領域相關研究的詞頻突變的焦點詞,某突現(xiàn)詞在某一階段的強度越高,表示該關鍵詞在這一階段的研究具有越強的關注度,而這些突現(xiàn)強度較高的關鍵詞有助于了解某領域相關研究的熱點與前沿。因此,本文利用CiteSpace軟件的突現(xiàn)詞功能對關鍵詞的突現(xiàn)強度及突現(xiàn)年份進行分析,并采用逐年切片的方式得到22個有關混合式教學的突現(xiàn)關鍵詞,具體如圖4所示。

圖4 突現(xiàn)關鍵詞

如圖4所示,“混合學習”“網(wǎng)絡教學”“信息技術”等關鍵詞較早受到學者的關注。此外,突現(xiàn)強度較高的關鍵詞有“翻轉(zhuǎn)課堂”“課程思政”“混合學習”“線上教學”“微課”等。結合這些關鍵詞的突現(xiàn)年間,可以看出它們是近年來學者關注的研究重點。

(二)關鍵詞聚類圖譜分析

利用CiteSpace進行關鍵詞聚類分析可以更好地了解領域內(nèi)的研究熱點,為后續(xù)進行相關研究提供思路。本文生成了樣本文獻數(shù)的關鍵詞聚類圖譜,其中出現(xiàn)次數(shù)較多的有“混合式教學”“混合式教學模式”“線上線下混合式教學”“教學設計”“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC”“MOOC”等。在關鍵詞聚類知識圖譜基礎上,本文通過關鍵詞網(wǎng)絡聚類分析,經(jīng)整理后得到5個聚類,并依據(jù)聚類的重要節(jié)點提取出其所含的標簽詞,具體如表2所示。

表2 關鍵詞網(wǎng)絡聚類表(前5名)

(三)研究熱點分析

本文在綜合分析樣本文獻高頻關鍵詞的基礎上,結合相關文獻的整理分析發(fā)現(xiàn),國內(nèi)混合式教學研究熱點主題主要集中在基于平臺的混合式教學研究、混合式教學質(zhì)量評價體系研究、混合式學習效果影響因素研究三個方面。

1.基于平臺的混合式教學研究

智慧教學平臺和相應的教學工具是實施混合式教學的重要基礎。目前對教學管理平臺的研究主要集中于SPOC、MOOC、雨課堂等。曹立波等人開展了“MOOC+講臺課”“MOOC+慕課堂”“MOOC+見面課”三種混合式教學實踐,為后續(xù)展開“線上+線下”的混合式教學實踐提供了豐富的借鑒經(jīng)驗。[2]柳潔等人提出了“MOOC+SPOC+RainClassroom”混合式教學路徑,能夠充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢并彌補彼此的不足,實現(xiàn)課程資源優(yōu)化、共享及師生之間、生生之間的交互性。[3]

2.混合式教學質(zhì)量評價體系研究

設計混合式教學模式是教師開展混合式教學的基本要求,而構建混合式教學質(zhì)量評價體系對保障混合式教學活動可持續(xù)發(fā)展具有重要的意義和價值。以往混合式教學質(zhì)量評價多從單一總結型為主的視角展開,這顯然已經(jīng)不能滿足當前混合式教學的需要。[4]近年來,學者開始從多個視角對混合式教學質(zhì)量評價體系進行探索。郭建東通過對混合式教學活動、評價和能力進行實踐探索,構建了多元化、多層次、多維度的混合式教學課程質(zhì)量評價體系。[5]譚偉等人根據(jù)在線調(diào)查結果,設置了線下“互動次數(shù)”“課堂活躍度”等7個評價指標和線上“在線發(fā)言次數(shù)”“課中答題正確率”等15個評價指標,并通過實踐取得良好的教學效果。[6]

3.混合式學習效果影響因素研究

混合式學習是一種以學生為主,將“線上+線下”學習優(yōu)勢有機結合的學習方式。明晰混合式學習效果相關影響因素是混合式教學持續(xù)改進的重要前提。本文通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)對混合式學習效果影響因素的相關研究主要以學生主體因素和外部客體因素兩種視角展開:前者將混合式學習效果歸因于學生自我本身(如作業(yè)行為、學生人格等),后者則注重于外界因素對學生混合式學習效果的間接影響(如課程資源、教育軟件等)。其主要研究內(nèi)容框架如圖5所示。

圖5 混合式學習效果影響因素研究主要內(nèi)容框架

五、研究演進脈絡

關鍵詞時區(qū)圖能反映某一研究領域隨時間變化的主要研究內(nèi)容及在某一時間段內(nèi)的研究趨勢,圖譜中節(jié)點的位置表示該主題從對應的年份開始研究,而節(jié)點的大小表示該主題在后續(xù)研究中所受關注的程度,節(jié)點越大表明受關注程度越高。本文將時間設置為1年,通過CiteSpace分析獲得關鍵詞時區(qū)圖譜,如圖6所示。結合年發(fā)文量趨勢圖,國內(nèi)院校混合式教學研究的演進脈絡大致可分為四個階段。

圖6 關鍵詞時區(qū)圖譜

(一)初步探索期(2002—2009年)

這期間有關院校混合式教學研究的年發(fā)文量在10篇以內(nèi),表明只有少部分學者關注混合式教學研究,處于研究初步探索期。早期E-Learning(數(shù)字化學習)的出現(xiàn)主要應用于企業(yè)的課程培訓。[7]這種混合式教學是對教學方式的一種新嘗試,推動了教育思想和理念的革新。真正將國外混合式教學理念首次引入國內(nèi)教育領域的是祝智庭等人,他們認為混合式教學應當從實際出發(fā),利用多媒體提升學生學習興趣以達到良好的教學效果。[8]事實上,混合式教學是一個不斷發(fā)展的概念,不少學者進行了更加深入的探討。余勝泉等人認為,混合式教學是在教育信息化基礎上發(fā)展起來的且與傳統(tǒng)教學優(yōu)勢互補的教學方法。[9]楊文婷等人認為混合式教學法既克服了遠程教育中的溝通障礙,又解決了單一教學模式存在的問題。[10]這一階段的研究豐富了混合式教學的內(nèi)涵,為后續(xù)相關研究提供了重要的理論基礎。

(二)緩慢增長期(2010—2013年)

這一階段處于國內(nèi)院校混合式教學研究的緩慢增長期。在經(jīng)過上一階段的混合式教學理論基礎與模式構建研究后,學者逐漸聚焦到混合式教學實踐和混合式教學效果影響因素上。在相關政策的引導和推動下,混合式教學式為信息化教學模式的主流。孟彥莉?qū)⒒旌鲜浇虒W融入學生行為寫作課程,以此提升學生的自我交能感和英語寫作水平。[11]與此同時,為有效提升混合式教學質(zhì)量并為混合式教學持續(xù)改進提供重要依據(jù),馬國剛等人從教學手段、學習方式、實踐教學組織、學習評價與考核等維度探索構建混合成教學模式,以提高教學質(zhì)量。[12]這一階段的研究深化了國內(nèi)院校混合式教學的理論與實踐應用,為提升混合式教學成效發(fā)揮了重要作用。

(三)快速上升期(2014—2021年)

這一階段混合式教學研究進入快速上升期。隨著大數(shù)據(jù)、云計算及人工智能等信息技術的發(fā)展和逐漸成熟,各種信息技術在混合式教學中得到廣泛應用,在激發(fā)課堂活力、增強師生互動和加強課內(nèi)外溝通等方面取得較好的教學效果。[13]同時,線上教學技術的鋪開助推了國內(nèi)院校混合式教學理論與實踐的蓬勃發(fā)展。在理論探討方面,張倩等人對混合式教學模式進行了總結并提出了多層次、開放性等多方面融合的混合式教學模式,旨在更好地發(fā)展混合式教學的雙邊互動。[14]在實踐研究方面,鄭宏等人通過對13997名高校教師的在線教學經(jīng)歷進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),樣本中絕大多數(shù)高校教師表示愿意采用線上與線下的混合式教學模式。[15]總而言之,這一階段有關國內(nèi)院校混合式教學領域的研究百花齊放、百家爭鳴,擴展了混合式教學研究的深度和廣度。

(四)平穩(wěn)成熟期(2022—2023年)

在此期間混合式教學研究進入平穩(wěn)成熟期。葉寶林認為混合式教學的本質(zhì)是要從根本上重構“教”與“學”的結構和方法。[16]劉向東等人也根據(jù)學校實踐總結提煉出混合式教學的十步流程,通過抓實課前、課中、課后三個關鍵環(huán)節(jié),建立健全各項保障性機制,有序推進混合式教學模式的實施。[17]因此,從近兩年的研究來看,混合式教學相關研究逐漸趨于成熟,在混合式教學模式及系統(tǒng)上展開了一系列的改革與創(chuàng)新,極大地促進了教育數(shù)字化發(fā)展。

六、結語

國內(nèi)院校混合式教學研究已經(jīng)發(fā)展了20余年,從早期理論基礎建構到現(xiàn)在理論與實踐并存,已經(jīng)積累了豐富的理論與實踐經(jīng)驗。今后可以從以下幾個方面拓展國內(nèi)院校混合式教學相關研究。

第一,在教學評價方面,未來應加強混合式教學評價的實施和研究,建立動態(tài)性、多元化和開放性的考評體系,客觀反映學生線上與線下學習的實際效果,加強其在不同學科專業(yè)和課程類型中的實踐應用。

第二,在影響因素方面,未來只有繼續(xù)深入探索影響混合式學習效果的因素(如學習需求、學習體驗等),才能有效把握混合式學習的規(guī)律和特點,推動混合式學習可持續(xù)發(fā)展。

第三,在課程領域方面,未來可充分發(fā)揮信息技術與線下課堂深度融合的優(yōu)勢,拓展混合式教學在多學科課程領域背景下的應用和研究,這有助于在混合式教學持續(xù)改進和完善混合式課程建設等方面取得更大進展。

第四,在合作網(wǎng)絡方面,未來可拓展和優(yōu)化跨團隊、跨機構合作,整合各類相關資源,為國內(nèi)院校混合式教學持續(xù)發(fā)展奠定更加堅實的理論基礎。