技術與教學何以互適共生
——一個技術融合矩陣

● 王興宇 陳 愷

技術與教學的關系問題，既是一個經典話題，也是一個時代問題。有關兩者關系形態的研究，因為理論框架和研究視角的不同而形成了諸多差異化的理解。［1］如國際教育技術協會（International Society for Technology in Education，ISTE）為教育工作者制定的技術使用標準［2］，弗羅里達教學技術中心（Florida Center for Instructional Technology，FCIT）建構的“技術融合矩陣”（Technology Integration Matrix，TIM）［3］，澳大利亞阿德萊德大學艾倫·卡林頓（Allan Carrington）教授基于布魯姆的教育目標分類學開發的“教學輪”（The Pedagogy Wheel）［4］，《教育科技五重奏》的作者魯本·普特杜拉（Ruben Puentedura）博士提出的SAMR 模式［5］。這些研究共同表達的技術與教育融合的路徑，是對傳統教育模式認識的深化與重構，也是使傳統教育適應數字時代要求的創新成果。本研究以其中具有代表性的技術融合矩陣為研究對象，在深刻剖析技術融合矩陣迭代發展的基礎上，理清技術融合矩陣的運行邏輯，總結技術融合矩陣帶來的成效與經驗。

一、技術迭代：技術融合矩陣的發展進路

技術融合矩陣，是融合有意義學習和技術應用水平兩個維度，用于評估技術與教學融合水平并指導教師有效應用教育技術的模型。該模型基于有意義學習的五種類型和技術融合的五個水平，構成25個單元的連續性評價體系，每個單元都為教師應用數字技術提供了可測量標準。目前，技術融合矩陣已比較成熟，并得到廣泛應用，對當前教學數字化轉型具有較強的借鑒意義。

（一）技術融合矩陣的迭代

2001 年，“9·11 恐怖襲擊事件”使美國的國家戰略發生了重大轉變。［6］當時的教育部長羅德·佩奇（Rod Paige）提到，“9·11 事件”使得教育比以往任何時候都重要。哈佛大學教育研究生院國際教育政策項目主任費爾南多·雷默斯（Fernando Reimers）也評論道，“9·11 事件”的制造者受過很高的教育，而他們的行為恰恰反映了教育的失敗。［7］因此，發展教育成為美國國家戰略的重要課題。美國出臺一系列教育改革規劃以提高教育質量，使青年能夠“運用技能和知識保衛公民，為經濟作出貢獻，重建社會并增強民主制度”［8］。2002 年，美國政府出臺《不讓一個孩子掉隊》法案，要求將技術作為工具融入教學，提出“向學校提供更多資金用于技術更新、通過先進技術提高教育質量、資助建立技術中心等”［9］。技術融合矩陣便在此背景之下發展起來。

技術融合矩陣由美國弗羅里達教學技術中心（Florida Center for Instructional Technology，FCIT）設計和開發，共經歷三輪迭代。第一代技術融合矩陣（TIM 1.0）由《不讓一個孩子掉隊法案》中的“技術增強教育項目”（Enhancing Education through Technology Program）資助。［10］當時，“國際教育技術協會（The International Society for Technology in Education，ISTE）發布《面向教師的國家教育技術標準》（National Educational Technology Standards for Teachers，NETS·T），強調“技術增強體驗、以學習者為中心的課堂、滿足學生的多樣化需求、高階思維技能和創造力”，這吸引了廣大教師參與討論和研究，但僅采納這些目標不足以增強教學，他們希望提出可操作性的實施框架為實現目標提供支持［11］。隨后，研究團隊收集可能的技術融合發展指標并進行排序，得出符合NETS·T 目標的五個等級，以此為基礎開發TIM 1.0 模型，并結合“有意義學習”和“技術應用水平”兩個維度對技術與教學的融合過程進行階段劃分與具體描述。TIM1.0模型作為該模型的初級階段，基本停留在理論論證與教學實驗階段，在教學實踐中的應用研究成果很少，為幫助教師理解技術與教學的關系以及在教學中使用技術提供的支持與指導比較有限。

TIM 2.0 模型于2010—2011 年開發，相較于TIM1.0階段，TIM2.0 模型的實踐性更強。TIM 2.0 模型的開發實際上也是一個在應用中不斷優化的過程。開發者將其在不同學校、不同年級、不同課程中應用的典型案例抽取出來，并在平臺上與模型中的技術與教學融合階段進行關聯，使用者可以根據教學需求從其平臺直接獲取相關技術支持。TIM2.0 模型更強調在線教學資源的建設、多種技術工具的組合使用、教學方法的創新應用等。

TIM3.0 模型于2019 年替代TIM2.0 模型。與TIM2.0 階段相比，TIM3.0 階段主要有以下變化。第一，教學資源和教師專業發展資源大幅增加，囊括技術融合矩陣解析視頻、技術融合課堂實錄、iTeach 課程、數字化工具演示、教研論文等，可以供教師、學生、研究者及相關決策者學習。第二，提供豐富的教育技術工具，為使用者提供多功能工具箱，主要包括TIM觀察工具和調查研究工具，可用于反思與改進教學實踐。第三，對核心課程——數學、科學、社會學、語言藝術學——的技術應用案例進行擴充與優化，為教師提供更多教學創新思路。第四，關注每階段技術融合水平與特征，對每個矩陣單元的教師活動、學生活動、教學計劃等進行進一步抽象，使其具有更普適的參考價值與推廣意義。目前，TIM 已經成為不同地區不同教育機構評估教育技術狀況的通用詞匯。［12］因其獨特的層次結構，TIM 在教育研究中的應用也越來越廣泛，如將TIM 作為研究的理論框架、以TIM 作為分析數據的編碼方案等。［13］

（二）技術融合矩陣的內容

在技術極速發展的背景下，促進技術與教學的深度融合已然成為整個社會對教育數字化轉型的“期許”和“愿望”。TIM 模型圍繞“有意義學習”與“技術應用水平”兩個維度展開，通過對有意義學習層次、技術集成維度以及二者的融合水平進行邏輯建構與深入闡釋，指導教師運用技術進行有效教學。正如南弗羅里達大學教學技術中心主任詹姆斯·威爾士（James Welsh）博士所言，“TIM 的重點放在有效的、基于研究的教學法上，而不僅僅是技術上”［14］。

有意義學習理論是TIM 模型建構的理論基礎。有意義學習最早由奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）提出，其實質是將新知識與認知結構中已有知識、觀念等在某種合理的或邏輯的基礎上建立起聯系。后來，喬納森（David H.Jonassen）將技術要素融入有意義學習理論，強調“任何新技術在教學上的應用必須保證學習者進行的學習是有意義的”［15］。為此，他提出有意義學習的五個特征，即主動性、合作性、建構性、真實性、意圖性。［16］美國弗羅里達教學技術中心（FCIT）對數千項相關研究進行綜述后也發現類似的五個特征——積極、合作、建構、真實、目標導向。［17］因此，為了有效評估技術與教學的融合狀況，FICT 將這五個特征延伸為TIM 模型的維度之一，包括積極學習、協作學習、建構學習、真實性學習和目標導向學習。積極學習是學生以一種非被動狀態，學生進行自主學習、自我評價與自我調節，基于主動觀察、理解、整合與反思重構認知框架。協作學習強調良好協作環境的創設，同儕基于協作規則進行會話交互與角色分工，實現知識的共享、傳遞、創新與創造。建構學習關注個體與經驗世界的對話，學生通過新舊知識意義聯結的方式建立結構化的知識體系。真實性學習則將學生置身于真實境脈中感驗客觀環境，個體在情境性的身體感知與行動實踐中建立關于客觀世界和自我意義的真實認知。目標導向學習在動態學習過程中由學生以自行設定的目標為指引，計劃活動、監控過程、評估結果，完成真實性、復雜性、實用性的跨學科整合任務。這些特征相互關聯、相互依賴，共同實現有意義學習。

如何有效促進技術與教學融合？在技術與教學融合過程中，教學生態會發生什么變化？為了探尋這些問題的答案，公立學校、大學、研究機構和蘋果公司合作進行明日蘋果教室項目（Apple Classroom of Tomorrow，ACOT），提出技術融入教學的五個階段——入門（Entry）、引入（Adoption）、適應（Adaptation）、領會（Appropriation）、靈活應用（Invention）。［18］基于ACOT 項目，TIM 研究團隊提出技術應用水平的五個層次，在保留前三個階段的基礎上增加了融合（Infusion）和轉化（Transformation）兩個水平。在入門水平，教師開始使用技術工具組織教學并指導學生獨立使用技術學習，但這是對教育技術比較初步的使用。在引入水平，以如何將技術融入教學計劃與促進課堂教學為重點問題，強調在教學實踐與技術環境中提升技術應用能力。教師需要在各個教學環節選擇合適的技術工具并組織教學活動，指導學生學習傳統的、程序性的技術使用方法。在適應水平，教學發生質的變化，開始注重技術與使用者之間的互動關系。教師對技術工具的使用開始突破程序性的思維，課堂效率、參與度、活躍度將因為技術的融入顯著提高。當技術融入課堂教學，教師理解技術并熟練使用技術開展教學，并將其內化為一種信念與習慣，便邁入自主選擇與創新使用技術階段。轉化水平是技術應用的最高水平。教師以全新的教學模式（如基于項目的跨學科教學、合作教學、個性化教學等）開展教學，理解復雜的工作系統并創造性使用技術促進高階學習。這一階段，教師的教育策略與信念發展達到較高水平。當技術工具在課堂上被正確有效地使用時，學生們就被賦予了權利，因為這意味著“他們有了更多的發言權”。［19］技術融合矩陣正是由有意義學習的五個特征和技術應用的五個水平共同創建并形成25 個單元的框架（如圖1）。每一個單元交叉集合了特定階段有意義學習的特征和技術的應用水平，呈現技術與教學融合程度的相對變化。

圖1 技術融合矩陣結構圖［20］

二、松散遞進：技術融合矩陣的運行特征

技術與教學融合的過程是兩種異質性力量博弈的過程。在矩陣中，技術與教學共生共在、相互適應、雙向賦能。隨著有意義學習與技術應用水平的變化，技術與教學的融合也從低層次向高層次進階，推動創造性教學的發生。

（一）多重工具助推技術與教學的融合

技術融合矩陣為使用者提供了一個多功能工具箱。其中，所包含的工具可以用于收集課堂觀察、調查教師、評估課程計劃內容、收集行動研究數據并進行反思教學實踐。技術工具及其相關屬性由使用者進行自定義設計，使用者可以進行分配成員角色和權限、自定義信息模塊以及下載數據等個性化設置，這使其幾乎能夠匹配任何類型的學校系統。該工具箱包含兩類工具：一是TIM 觀察工具，二是調查研究工具。［21］

TIM 觀察工具包括TIM-O（TIM Lesson Observation Tool）、TIM-LP（TIM Lesson Plan Review Tool）和TIM-R（TIM Reflection Tool），旨在指導使用者評估特定課程中技術與教學的融合水平，以進一步了解技術融合所需的專業發展。TIM-O（TIM Lesson Observation Tool）是一種靈活的在線課堂觀察工具，它提供了一種觀察技術與教學融合的標準化方法，可以確保在教師培訓計劃中使用統一的標準，指導教師和其他人員評估課堂內的技術融合水平，可用于形成性反饋、課程評價或專業發展規劃。它的使用很方便，無需安裝軟件就可以在任何設備基于網絡運行。完成后，該工具會基于技術融合矩陣智能生成所觀察課程的概要文件。TIM-LP（TIM Lesson Plan Review Tool）與TIM-R（TIM Reflection Tool）是在TIM-O 基礎上分化出來的教學觀察工具。TIM-LP 作為課程計劃審核工具，一方面，它能夠幫助評估者了解課程計劃的專業發展需求。另一方面，當教師由于時間或技術限制無法直接觀察在線教學時，它也可以通過線上查看和審核課程計劃輔助TIM-O 進行課堂觀察。同時，教師可以使用TIM-R 反思自己的課程，運用技術融合矩陣的維度進行評分。該工具可以在運用TIM-O 觀察前使用，也可以在觀察后使用。這三個工具共同使用，可以全面了解教師如何將技術融入教學、哪些內容和方法比較有效以及哪些方面需要幫助。

調查研究工具包括輔導工具（TIM Coaching Tool，TIM-C）、技術使用和認知調查工具（Technology Uses and Perceptions Survey，TUPS）、技術融合行動研究工具（Action Research for Technology Integration，ARTI）等。TIM-C 用于開發、跟蹤和記錄學校或學區的輔導工作及其結果，提供記錄輔導周期的目標、活動、進度和結果的框架，包括設定目標、計劃活動、監控進度、記錄成果和反思輔導周期五個階段，由教師選擇性進行使用。TUPS 通過調查當前教師關于技術使用的重要信息，衡量教師在教學中使用技術的變化。調查內容包括技術獲取和支持、技術使用準備、關于技術使用的看法、使用技術的信心和適應程度、技術融合程度以及教師和學生對技術的使用程度。該調查包括七大類200 個項目，為促進教學與技術的融合提供有價值的數據。ARTI 工具為教師設計和開展自己的行動研究項目提供了一個框架，包括確定問題、描述背景、數據收集、分析和得出結果五個步驟。在每個步驟中，ARTI 都會指導教師記錄必要的詳細信息，并將這些詳細信息保存到每個TIM-Tools 實例的中央數據庫中。此外，部分調查工具還可用于幫助用戶在學校或學區的TIM 工具實例中創建調查的表單并與教師、管理人員、觀察員或公眾分享。該調查可以從頭開始構建，也可以從附帶的樣本調查庫中構建，并允許成員構建、訪問和共享TUPS、TIM-LP、TIM-O 和TIM-R 工具的調查結果。

（二）松散遞進的系統設計統攝技術與教學的融合水平

技術與教學是兩種完全不同的異質性力量。關于二者的關系，有學者認同“技術促進教育發展”［22］，有學者認為“技術不能引領教育發展”［23］，認識上的分歧導致關于技術與教學關系的評判成為一個現實難題。技術融合矩陣采用一種松散遞進的設計邏輯，巧妙地將技術與教學融合的不同水平統攝起來，為技術與教學的彼此型構奠定了基礎。

第一，技術融合矩陣的各個單元相互獨立又連續統一。技術融合矩陣的每一單元是特定階段技術應用水平和有意義學習特征交互作用的結果，可以作為相對獨立的單元管理和評估教學活動，為教學提供指導。例如，真實性學習指導教師從背景、任務、資源、工具、產品五個方面設計真實性活動。真實性的轉化單元要求學生在真實的任務情境中創新性地使用技術工具（可視化工具、網絡學習工具等），在給定范圍內訪問外界真實的信息、數據與資源，并與不同經歷、文化和觀點的人交流，研究個人感興趣的、真實性的個性化議題。同時，不同矩陣單元共同組成了連續的技術應用水平。矩陣單元之間看似松散，又聯系密切，從促進學習與技術應用兩個維度遞進發展，最終形成評估技術與教學融合水平的連續統一體。隨著技術應用水平和有意義學習兩個維度的不斷延伸，技術與教學的融合程度越來越高，技術在教學中的應用會達到一種穩定的、完善的、創造性的狀態，從而促進有意義學習的發生。

第二，技術融合矩陣的各個單元既是一種階段性表征，也是一種實質性彰顯。不論是宏觀的教育與技術的關系，還是具體的教學與技術的關系，二者的發展必然是階段性的，因為它們天然地遵循著不同的邏輯，需要經過緩慢的彼此適應的過程。從表層來看，技術融合矩陣恰恰就是對技術與教學關系的階段性描述；從深層來看，技術融合矩陣通過不同單元反映著技術與教學兩種力量此消彼長、博弈均衡、走向融合的過程。矩陣的任何一個單元都存在兩種力量，并共同發揮作用，優化教學生態，促進意義建構。例如，在建構學習的適應單元，教師先分享關于先驗知識與新的教學內容之間的關系概念圖，要求學生使用概念圖軟件梳理知識之間的關系，使用電子筆記記錄日常生活與知識之間的聯系，以此為基礎在新舊知識之間建立聯系。表面上看，這一案例中技術應用水平處在適應階段，教師與學生在教學活動中都已經適應甚至習慣了具體技術或工具的參與，并且能夠借助技術或工具完成具體的教學和學習任務。實質上，在這一階段，技術在教學中仍然是非常“可見”的，并沒有實現真正意義上的融合。因為“只有當技術在教育中不可見時，才真正實現了技術與教學的融合”［24］。由此可見，技術融合矩陣不但提供了一種技術與教學關系的階段性劃分，同時也是技術與教學融合程度的實質性參考。

第三，技術融合矩陣的松散設計，可以使其對教學活動的指導有更多可能性。教學活動是教師、學生、技術等一系列要素在單位時間內互動的過程。隨著教學活動的推進，這個過程中可能會出現不止一種技術與教學的關系。也就是說，在同一教學活動中，技術和教學可以有不同層次的融合水平。而技術融合矩陣中松散的單元設計可以使其對教學活動的指導有更多可能的組合。例如，教師指導學生通過小組合作進行新舊知識的意義建構，反映出協作學習和建構學習的共同特征，此時教學也將受到不同矩陣單元的支持與指導。不同矩陣單元之間的界限并非絕對明確清晰，教學實踐也不必然局限在某一矩陣單元。不論技術融合矩陣進行至何種水平，教學總是由一個或多個技術融合單元主導，同時還會受到其他單元的影響。隨著實踐主體、教學活動、技術工具等要素的變化，教學可能向其他單元轉化或與其他單元結合，進行適應性的調整和改進，從而向更有效、更具創造性的方向發展。正因為如此，有學者也將技術融合矩陣稱為“課堂冒險的路線圖”［25］。

三、適應轉化：技術融合矩陣的案例分析

作為技術融合矩陣的開發者，美國弗羅里達教學技術中心一直走在前列，且已經積累了大量不同學科、不同主題、不同類型的應用案例。案例圍繞技術融合課程的教學目標、課堂管理、自主學習、教學策略等主題展開，按照語言藝術、數學、科學、社會研究等學科分類，涉及從幼兒園至二年級、三至五年級、六至八年級、九至十二年級等不同學段。例如，在語言藝術課程中，三至五年級的學生閱讀劇本并為劇本配音。學生擔任不同角色借助音頻錄制工具進行聲音錄制，并進行音頻合成與優化。在數學課程中，六至八年級的學生在教師指導下運用數學和信息技術知識制作不同類型的簡易游戲。在科學課程中，二年級學生通過擺放不同物體觀察天平的相應變化，用平板拍攝不同條件下天平的狀況并為照片配文形成文檔，完成質量守恒定律的學習。在社會研究課程中，三至五年級的學生在教師指導下運用計算機制作西班牙探險家動畫。他們先按照教師提供的示例繪制動畫場景，使用彩色橡皮泥捏造不同場景，再用攝像機拍攝畫面，將畫面連接在一起形成逐幀動畫。除了這些學科，其他學科也可以在相關案例的指導下融合技術工具進行教學。不同學科的應用案例呈現了豐富的教學內容與教學形式，為教師實現技術與教學融合提供參考。

技術融合矩陣自開發以來就被各地學校應用，為教師和學生提供豐富的資源庫、工具庫以及全面的技術支持和指導，且取得了較好效果。以亞利桑那州為例，北亞利桑那大學亞利桑那K-12 中心在改編基礎上應用該模型并形成亞利桑那技術融合矩陣（Arizona TIM）。亞利桑那技術融合矩陣旨在幫助教師選擇合適的技術工具并按照技術融合矩陣評估課程，主要表現為以下三個步驟。

第一，選擇合適的學習環境。根據技術融合矩陣的有意義學習維度，教師要確定學習類型，學習類型的確定要以合適的學習環境為基礎。學習環境是教學和學習開展的空間載體。不同學習類型需要不同的空間環境。例如，協作學習需要有利于開展協作與討論的學習空間，座椅可以自由移動、組合；目標導向學習需要學習環境中的技術工具能夠幫助設定目標、計劃活動、監控進度和評估結果。第二，確定技術應用水平。根據技術融合矩陣的技術應用水平，由教師根據教學需要確定技術融合程度。比如，在啟動水平，教師使用技術向學生提供課程內容；在引入水平，教師一般指導學生使用基于工具的軟件；在適應水平，學生在教師指導下自主選擇工具及其使用方法完成任務；在融入水平，教師將技術工具融入理解、應用、分析和評估學習等任務；在轉化水平，教師營造豐富學習環境，使學生選擇合適的技術工具完成不同領域的調查、討論、作文、項目等任務。第三，形成和完善教學計劃。根據有意義學習類型和技術融合水平的五種不同選擇，技術融合矩陣將生成25 種教學計劃。亞利桑那技術融合矩陣每個技術單元都包含三節教學計劃，用來展示技術與教學的融合水平及其是否達到亞利桑那州的教育技術標準。［26］例如，在《自由民投票》一課中，教師先為學生提供相關資料和視頻，使學生根據已有信息以繪畫形式呈現答案并與同學分享交流相關問題，最后由教師評估該課程學習成果。在這一過程中，亞利桑那技術融合矩陣主要運用技術融合矩陣中的規劃工具、反思工具、評估工具。規劃工具用于幫助教師創建包含以學生為中心的技術融合課程。反思工具用于教師明確技術工具的不同使用場景和教學方法，以增強學生的學習體驗。評估工具用于評估課堂的技術融合程度，分析技術與教學融合的優勢領域。技術融合矩陣為教育工作者提供了技術與教學融合的模型和框架，越來越多的學校正在積極地參考和應用該模型，推動教學內容與形式變革，以促進教育數字化轉型。

四、深層意蘊：技術融合矩陣的內在機理

從技術融合矩陣的運行邏輯看，技術前所未有地改造了傳統教學結構與教學生態，教學也在整合技術過程中發展與生成技術。技術與教學兩種異質性力量為實現意義建構的價值追求，維持著有效互動、相互適應、內部轉化的動態張力。

（一）促進意義建構是技術與教學融合的旨歸

教學是指向意義建構的活動，意義建構是技術與教學融合的價值旨歸。無論技術和教學如何融合、融合到何種程度，其都應為促進新知識與已有認知結構建立實質性聯系提供幫助。技術融合矩陣分為有意義學習與技術應用水平兩個維度，兩個維度在矩陣中的逐級遞進以促進意義建構為共同目標。技術融合矩陣中有意義學習與技術應用具有高度的價值統一關系。從這個意義上講，離開了技術對教學的輔助、對教學環境的改善以及技術工具在教學中的創造性使用，意義建構將很難發生。實際上，技術融合矩陣是在意義建構的牽引下對傳統教學的整體轉變與價值創造，從而形成的技術與教學的共融體系。從更深層次來看，技術與教學共融體系的建立也是人與技術可持續發展關系的建立，本質上是“個體性的、建構意義的心理過程，是社會性的、工具中介的知識合作建構過程”［27］。在這個過程中，“學生不是被塑造和規訓的客體，而是發起行動和擔當責任的主體”。［28］當學生剛接觸技術工具時，教師一般扮演技術使用者和學生指導者的角色，教學方法以演示、操作模仿為主。在引入和適應維度，學生能夠在教師的指導下獨立使用技術工具并掌握一定方法，但是學習自主權仍掌握在教師手中，教師決定技術的使用程度。直到矩陣的上層，學生能夠在教師的指導下自主選擇和組合使用技術工具。在這一過程中，教學結構開始轉變為教師主導與學生主體相結合的新型教學結構，教學中心從教師轉向學生，學生擁有更多的學習自主權，意義建構的目標才能實現。

（二）技術與教學的融合面臨此消彼長的挑戰

技術與教學的融合是一個復雜的過程，其中伴隨著兩種邏輯、兩種思維、兩種范式的博弈與平衡。技術融合矩陣兩個維度的延伸實際上就是技術與教學博弈與平衡的鮮明寫照。在這個過程中，一定會出現教學問題解決方案、學習體驗優化策略都指向技術的情況，正如唐納德·伊利（Donald Ely）在其經典追問中提到的“技術是答案”［29］；當然，也必然會出現技術以絕對被動的地位服從教學，技術的各種可能性被漠視與遮蔽。技術融合矩陣每個單元都包含教學與技術兩種異質性力量，二者強弱不同、相互影響、相互制約，并向更高的融合維度演進。所以，技術融合矩陣看似是一個靜態的技術與教學的邏輯建構，但實際上其內部是教學與技術兩種異質性力量不斷博弈與抗爭，進而走向平衡的動態過程。具體來說，在矩陣初始位置，教學與技術是相互獨立的，例如，使用可視化工具呈現教學信息，可視化工具只發生自身呈現信息的作用，并未針對教學內容、邏輯進行適應性調整。在更高層次上，技術與教學的融合程度更高，個體對各種技術及其使用方法的原理性理解也更加深入，能夠探索技術使用的更多可能性。同時，技術融合矩陣的不同單元會呈現不同的技術與教學的特征，這可以幫助教師根據課堂的教學需求、技術工具的選擇與使用方式，對教學計劃、教學環境等進行個性化設計，幫助學生實現技術的獲取、掌握與超越以及知識的加工、生產與創造。

（三）技術與教學的融合需要二者的異質共生

作為兩種異質性力量，技術與教學具有不同的性質與屬性，但技術中蘊含著促進教學進階的價值訴求，教學中包含著發展技術的理性追求，這使得二者的行動邏輯具有深刻一致性。當然，在具體實踐中，技術融合矩陣還隱含著對“注重工具與注重內容，教師權力與學生權力，程序理解與概念理解，技術的簡單實用與復雜應用，技術的傳統使用與創新使用”［30］等五對關系的平衡，這也正是促進技術與教學相融合，使個體與技術諸要素和諧共生，指向富有意義與創造性教學過程的基礎。技術融合矩陣從兩個獨立且聯系的維度建構技術與教學的邏輯關系，實際上也體現了一種中立平等的思想，即技術與教學融合既不是以技術的邏輯思考教學，也不是以教學的威權主導技術；二者融合需要考慮技術邏輯，亦需要遵循教學規律；技術與教學融合是一個相互調適、相互適應的過程。實踐中，技術可以為教學賦能，但也可能誘發工具理性問題，使教學實踐過度依賴技術，偏離教學的本質。同時，教學的權威也會使技術陷入被動，遮蔽技術的可能性。可見，兩種異質性力量一旦缺乏有效協調便會失衡，甚至引發不必要的沖突和內耗。事實上，在技術與教學的關系問題上，我們遭遇的最大現實就是二者的異質共生。技術融合矩陣建構起了一個全新的視角，用共生理念與邏輯詮釋技術與教學的關系。技術應用與教學實踐并不是相互獨立的，它們同時存在、同時變化，在彼此成就的前提下獲得自身的發展。