自主參與探究式教學實踐探索

高伯平

【摘要】在“雙減”及新課改背景下，以學生為中心的自主參與探究式教學成為課堂教學提質增效的新樣態。文章強調學生的主體地位，采取創情境、提問題，自主學、合作議，展成果、評促學的“三步六環節”組織教學，在實施中主要采用問題驅動的學習、項目式學習、組織合作學習、小組探究學習和創新課堂評價等策略，達成教學目標，培養學生的自主學習能力。教學中，教師要尊重學生的差異性和選擇權，鼓勵合作與交流，給學生提供指導。

【關鍵詞】自主參與；探究式；教學；策略

【中圖分類號】G633.98【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）05—0055—04

“雙減”政策提出要強化學校教育主陣地的作用，讓學生在校內學足學好。學校要落實“雙減”政策，減輕學生過重作業負擔，就必須抓住課堂，提高課堂教學質量，充分利用好學生在課堂和學校的時間，讓學生回歸校園[1]；新一輪課改強調教師角色從知識的傳遞者轉變到學生學習的促進者和組織者，教師要認可和尊重學生已有知識、經驗和見解，引導他們自主學習，鼓勵他們在課堂體驗、參與、合作、討論、交流等方式中獲得經驗，發展綜合能力。開展以學生為中心的自主參與探究式教學，逐漸成為課堂教學提質增效的新樣態。

一、概念的界定及特點

（一）概念的界定

建構主義理論認為每個學習者都不應等待知識的傳遞，應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識。現代教學理論提倡教學中要有師生間的合作與交往，認為教師和學生之間、學生相互之間要有動態的信息交流，在信息交流中實現師生間的溝通、交流，從而實現共同發展。在課堂教學中，應用該理論形成了以學生為中心的自主參與探究式課堂教學模式。

以學生為中心的自主參與探究式教學是一種以學生為主體、教師為引導的教學模式，它強調學生在課堂上的主體地位，注重培養學生的自主學習能力和探究能力。在這種模式下，教師的作用主要是引導學生思考、組織課堂活動和評估學習成果，學生是課堂的主角，課堂關注學生整體的發展過程。這種教學模式就是要把課堂真正還給學生，教師要激發和調動學生的探究欲，讓學生主動參與課堂學習，進行合作探究，開展討論、交流、展示、匯報等活動，提升學生自主學習能力[2]，以突出學生學習的積極性、建構性、探究性，切實提高課堂教學的效率。

（二）自主參與探究式教學的特點

1.突出學生的主體性。傳統教學中，教師為主角，學生為配角，課堂中以教師講授為主，學生被動接受。開展以學生為中心的自主參與探究式教學采用情境式、體驗式、項目式、合作式等方式讓學生全身心投入課堂主動學習，避免學生在課堂上被動應付、只聽不學的現象[3]。這種教學能充分激發學生的求知欲，調動學生的主動性和積極性，讓學生成為學習的主體。

2.注重自主探究性。開展以學生為中心的自主參與探究式教學，可組織學生自主學習、合作探究、研討匯報等，使學生能夠主動獲取和整合新的知識及信息，尋找創新解決問題的途徑和方法。不斷嘗試新思路和新方法，提高解決問題的能力，發展批判性思維和創造性思維，并不斷獲得學習成就感。

3.倡導互動合作性。教育社會學認為，課堂上的學習小組會產生一種集體力量，影響著課堂的教學效率，小組內的合作與交往是主體性發展的重要條件。在自主參與探究式教學過程中，學生要與他人合作，尊重不同意見，達成共識。因此，在自主參與探究式教學中倡導師生、生生之間的互動，采取交流、討論、合作等方式促進學生的學習和發展。

4.體現評價多元化。自主參與探究式教學注重激發學生在課堂上的學習動機和興趣，使學生體驗到學習的成就感；同時學生能夠帶著興趣和任務與他人交流合作，在完成任務和相互合作中體驗學習的快樂。

二、自主參與探究式教學的環節設計

以學生為中心的自主參與探究式教學過程一般分三步，第一步創設情境激發興趣，明確學習任務，第二步自主學習，開展小組合作探究，第三步，交流探究的成果，提高學習效率。這三步體現為六環節即“創情境—明任務—自主學—合作議—展成果—評促學”，如圖1所示。

（一）創情境

在教學時，教師要創設具有情感和認知價值的場景，調動學生的求知欲，激發學生的學習興趣和動機，營造濃厚的學習探究氛圍，使他們更加積極主動地參與到學習中來。教師根據學科和具體教學內容創設情境，借助現代科技手段，使用多媒體技術，營造具有視覺和聽覺效果的情境；也可以使用實物模型和實驗器材、角色扮演和討論等方式創設現場場景，增加現場感。利用創設的情境，增強學生的學習體驗，激發他們的積極思維狀態和情緒狀態，全身心地投入到教學中，提高教學效率。

（二）明任務

課堂教學中，利用創設情境調動學生的積極性，教師提出開放性問題或項目主題，明確探究任務，讓學生尋找問題的答案，分析和討論解決問題的方法。用學習任務來明確探究的目標和方向，用問題來驅動學習探究過程。

（三）自主學

在明確任務后，教師給學生留一定的自主學習時間，讓學生深入自學教材內容，讓學生快速進入學習狀態[4]。教師可以給學生提供一定的學習資料，包括教科書、參考書籍、在線資源等，以滿足學習需求。比如語文學科在開展群文閱讀教學時，需向學生提供相關聯的群文，讓學生閱讀中比較，形成自己的感受，提高學生自學能力。

（四）合作議

教師在課前可以將學生分成合作學習小組。學生在帶著問題自主學習相關內容后，有自己的感受，初步的見解或疑惑，教師再組織小組合作探究，讓他們在小組內討論和解決問題。教師指導他們積極探索，主動思考，合作討論，開展個性化的學習[5]。

（五）展成果

小組合作學習后，學生對提出的問題有初步的見解，教師再采用提問、討論、問答等方式，互動交流，讓學生交流、匯報、展示階段性結論，促進他們積極參與到課堂互動中。

（六）評促學

教師在組織教學過程中要及時了解學生的學習進展，及時調整教學策略，根據學生的不同能力和學習狀態，教師提供個性化指導，幫助他們完成學習任務。在展示成果后再結合學習過程及個人表現給予評價，引導學生自我反思，使他們不斷改進、深化學習成果，主動鞏固提高，促進他們更加主動積極地學習。通過完善評價機制，對學生成長、學習、情感、優勢等全方位評價，增強自信心[6]，促進自我反思和自我提高。

三、自主參與探究式教學的實施策略

（一）組織以問題驅動的學習

問題驅動的學習是一種基于問題解決的學習方法。教學時教師需提出有價值的問題引導學生開展探究，引入富有挑戰性和啟發性的問題，激發他們的探究興趣和好奇心，引導學生深入地思考和探索；在探索問題時，學生積極尋找問題的背景信息、獲得相關聯的信息和解決的方案。比如，學生利用圖書、網絡、實地考察等途徑獲取信息[7]，根據所掌握的信息和對問題的理解，制訂解決方案，并付諸實踐；在探究過程中收集相關數據和信息來評估探究的有效性。問題驅動的學習不僅能夠使學生主動參與學習過程，提高解決問題的能力，而且能增強學生的知識理解能力和應用能力。

（二）開展項目式學習

項目式教學是指教學時教師設計具有挑戰性的探究項目，讓學生在實踐合作中探究和學習，這種學習方式能夠激發學生的學習興趣和動力。開展項目式學習需要選擇項目的主題，然后確定目標，分組合作，布置小組內每個成員的任務和角色開展相關的調查研究，根據任務分工完成各項任務，或者開展跨學科項目式學習。在探究過程中，評估和反饋項目進度，展示成果獲得更多的反饋和建議。項目式學習能增強學生的學習動機和興趣，讓學生在實踐中儲備知識發展技能，培養解決問題的能力，提高合作和溝通能力。例如，在語文學科教學九年級上冊“中國人失掉自信力了嗎”一課時，設計“探尋魯迅筆下的中國脊梁”作為項目式學習主題。在教學時，教師提出魯迅筆下的“中國脊梁”指的是什么？哪些人堪當“中國脊梁”？學生帶著這些問題思考并展開討論。

（三）組織合作學習和小組討論學習

合作學習和小組討論學習可以加強學生間合作，激發學生的學習興趣，提高學習效果。在課堂教學中，教師將學生分成若干小組，可以隨機分組，也可根據學生的興趣和能力分組。分組后明確個人的任務，教師提出指導意見，并規定完成時限。學生可以從交流和合作中獲得相互學習的機會，培養團隊合作精神和溝通能力。

（四）創新性評價和反饋機制

自主參與探究式教學中還需要有課堂評價和反饋機制，幫助教師掌握學生的學習進度，及時調整教學策略。課堂評價中教師采用多元化的評價方式，如作業展示、小組項目展示、口頭報告、學生自評、同伴評價等，還可借助在線工具或應用程序獲得實時數據，實時互動評價，提供及時反饋。

學生自主評價時教師讓學生記錄學習過程，進行自我評估；教師在課堂的觀察和評估也是不可或缺的，觀察了解學生在課堂中的參與度，與學生交流討論，為學生提出具體建議等，加強師生情感互動。

四、開展自主參與探究式教學時應注意的問題

（一）尊重差異，因材施教

教師在課堂上要根據學生的實際情況，提供適合每個學生學情的幫助和支持。每個學生學習程度不同，有自己的學習需求和興趣點，學生在學習過程中能夠根據自己的興趣和能力選擇學習內容，從而主動學習。

（二）既要自主學習，又要合作交流

合作交流是自主參與探究教學的重要組成部分，與他人合作或是小組合作，可讓個人的思路更加明確，主張更加鮮明；采用相互交流和互相討論分享的方式，碰撞思想，促進彼此的學習和成長。

（三）給予學生指導和支持

教師要指導學生的分工與合作，幫助學生間建立良好的同學關系，為學生合作提供必要的學習指導，使合作學習順暢完成。

總之，以學生為中心的自主參與探究式教學策略在“雙減”背景下具有重要的意義[8]。教學中采取“三步六環節”的方法組織教學，把課堂真正還給學生，實現課堂教學提質增效。在實施過程中，采用問題驅動的學習、項目式學習、合作學習和小組討論學習、多元評價等策略，促進學生的全面發展和學習能力的提升，使學生能自主學習。在教學中需要尊重學生差異性和選擇權，鼓勵學生的相互合作與交流，給予學生充分的支持和指導。

參考文獻

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[3]毛文，劉清心.以學生為中心的設計方法課程多元化教學模式探索[J].河南教育（高等教育），2023（07）：93-94.

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[6]楊亞媛.“雙減”背景下語文教學提質增效的策略[J].文學教育（下），2023（02）：150-152.

[7]高代寶，石瑞芳.“雙減”背景下利用網絡課程資源提質增效的教學策略初探[J].河南教育（教師教育），2023（03）：63-64.

[8]紀德奎，陳璐瑤.“雙減”背景下課堂教學行為指向及價值實現[J].課程·教材·教法，2022（07）：77-83.

（本文系2023年度甘肅省“十四五”教育科學規劃重點課題“雙減背景下中小學課堂教學提質增效的實踐研究”的階段性研究成果，課題立項號：GS[2023]GHBZ176）

編輯：宋春宇