上好方案制訂課，推進綜合實踐活動

王瑜琳

【摘? ?要】在綜合實踐活動課堂中，制訂一個合理可行的活動方案可保證后續活動的有效推進。為了解決實際教學中的問題，教師可“以情境為線索，鏈接真實生活；以支架為抓手，探尋學習路徑；以實踐為指導，及時整合調整”，逐步提升學生的統籌規劃、分析歸納、建構運用能力。

【關鍵詞】綜合實踐活動；方案制訂課；情境；支架

凡事預則立，不預則廢。在綜合實踐活動課堂中，制訂一個合理可行的活動方案對后續活動的有效推進至關重要。然而，在實際教學中，出現了不少問題：研究主題脫離生活，學習情境缺乏意義；關鍵節點忽視引領，學習支架不受重視；活動步驟缺乏整合，方案缺乏調整。如何解決這些問題？《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“要讓學生積極參與活動方案的制定過程……增強活動的計劃性，提高學生的活動規劃能力。同時，引導學生對活動方案進行組內及組間討論，吸納合理化建議，不斷優化完善方案。”這為教師解決以上問題提供了方向。方案制訂課中，教師可以情境為線索，以支架為抓手，以實踐為指導，逐步提升學生的統籌規劃、分析歸納、建構運用能力。

一、以情境為線索，鏈接真實生活

方案制訂課的推進離不開真實情境的創設。情境作為任務載體，在達成深度學習、發展學生高階思維、培養學生核心素養方面均發揮著重要的作用。因此，教師要在情境中創設任務，讓學生在任務的驅動下不斷發現問題、分析問題和解決問題。

（一）把脈學情，創設趣味情境

如何讓學生喜歡綜合實踐活動這門課程？如何讓膽怯害羞的學生暢所欲言？如何在有限的課堂時間里進行有效的師生互動？要回答這三個問題，需要突出學生的主體地位，根據學生的身心發展特點，創設基于學情的趣味情境，引導學生積極參與課堂學習。

在六年級《米酒——別樣的味道》的方案制訂課中，考慮到六年級學生對趣味性強的活動有探究欲望的特點，教師創設了“家鄉米酒作坊的招募令”這一情境。該情境兼具生活性和趣味性，能進一步增強學生的探究興趣，為制訂具體可行的研究步驟打下了基礎。課堂上，教師要先把脈學情，從學生的角度出發，創設趣味情境，激發學生的探究欲，促使學生積極參與，主動探究。

（二）對接生活，著眼真實情境

生活即教育。生活是學生開展綜合實踐活動的源頭。教師創設的情境要基于學生的真實生活，激發學生的探究熱情。在綜合實踐活動中，教師要打通課程與生活之間的壁壘，著眼真實情境，引導學生對接生活。

在《關于家庭節糧那點事兒》的方案制訂課上，教師在導入環節創設了關于節糧的書信情境：10月是某鎮的“愛糧節糧踐行月”，該鎮每個家庭都收到了《致某鎮市民的一封信》。學生發現自己就是一個家庭的代表，意識到肩上承擔著愛惜節糧的責任，這為后續的學習打下了基礎。教學中，教師要盡量創設真實或模擬真實的情境，在情境與學生的生活之間建立聯系。學生面對客觀事物，對相關問題進行探究，初步完成對主題意義的建構。

（三）聚焦活動，點燃問題情境

古人云：“學起于思，思源于疑。”問題是開啟思維活動的一把鑰匙。教師可在體驗活動中自然而然地創設問題情境，引發思維沖突，讓學生“真動腦、動真腦”。問題的難度應稍高于學生原有的知識經驗水平，具有一定的思維含量，促使學生積極思考。學生經過同化和順應，逐漸解決問題，實現“跳一跳，摘到桃”的教學效果。

《愛心義賣大行動》的方案制訂課上，在一組學生上臺展示義賣商品后，教師順勢提問：“他們小組的定價是否合理？定價要考慮哪些因素？如何成功銷售義賣商品？”接著設置問題情境：下周是學校一年一度的跳蚤市場活動節。同學們，在這次活動中，你們打算如何銷售商品？在問題的引導下，學生明確了思考的方向。接著，教師繼續創設問題情境，讓學生進一步分析。知識需要融入情境中，才易被學生消化。正如贊科夫所言：“教學法一旦能觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的精神需要，就能發揮高度有效的作用。”

二、以支架為抓手，探尋學習路徑

《綱要》指出：教師應當成為學生活動的組織者、參與者和促進者。具體體現在為學生提供學習支架方面，即教師根據學生的需要，在適當的時機為學生提供幫助，等學生能夠自行解決問題后及時退出，將學習的主動權還給學生。

（一）利用資源型支架，發揮經驗的價值

綜合實踐活動的課程資源豐富多樣。除了網絡、教材資源外，人力資源和場館資源也是重要的課程資源。教師可以適時運用這些資源，發揮其價值。

1.引入微課，發揮范例作用

課程的人力資源包括學生。綜合實踐活動課程具有經驗性特征，要求教師重視不同學生的經歷、體驗和技能，讓他們有機會發揮專長，體現自身的價值。教師可以“小助手”的形式搭建課堂支架，幫助學生解決問題。

在《米酒——別樣的味道》研究步驟制訂過程中，有一個小組遲遲未動筆，顯得束手無策。對此，教師并沒有像以往一樣直接提供樣本，而是請來“微課小老師”。在3分鐘的微課中，小老師以親身探究過的《銀杏果——別樣的味道》為例，讓那些不太明確研究步驟的學生認識到研究步驟的制訂要遵循三個規則：規劃合理、活動豐富、內容具體。

教師要及時分析學生的難點，把握提供支架的時機。由于年齡相仿，學生不僅容易接受小老師傳授的知識，還會受到極大的鼓舞，希望自己也能成為屏幕中閃閃發光的人。對于小老師而言，傳授知識的過程也是個人主動學習、增強自信的過程。

2.利用場館，挖掘課程資源

場館學習是指在各種與科學、歷史、藝術等教育有關的公共機構，如自然博物館、科技館、天文館、歷史博物館、美術館、動物園、植物園等場所發生的學習活動。各類場館作為公共文化場所，在展示作品的同時也發揮著教育作用，適合作為綜合實踐活動的課程資源。

《神奇的中國草——苧麻》的方案制訂課上，為了讓學生自主決定研究內容，教師親自帶領他們走進苧麻文化博物館。學生根據自身興趣了解相應的內容，包括苧麻根、苧麻稈、苧麻葉、苧麻籽等，體現了學習的自主性。在這個由內部動機驅動的學習過程中，學生充分利用資源，明確研究步驟，真正成為學習的主人。以下是學生自主填寫的研究步驟，如圖1所示。

綜合實踐活動課程作為一門跨學科實踐性課程，旨在讓學生根據需要綜合運用多學科知識。各類場館擁有的資源相對更直觀、豐富，在明確研究步驟前，教師要挖掘與主題契合的場館資源，充分調動學生的感官，讓學生獲得具體、深刻的印象，繼而更好地拓展認知。

（二）利用交流型支架，引發思維碰撞

綜合實踐活動方案制訂課上，學生常見的學習環節如下：提出問題—討論交流—分組策劃—交流展示。可見，交流是綜合實踐活動方案制訂課的主要環節。因此，教師可在課堂上提供交流型學習支架，促進學生交流，使他們在思維碰撞的過程中提升合作學習能力。

1.設計共性支架，規范課堂秩序

《米酒——別樣的味道》的方案制訂課上，教師組織各小組學生在確定研究步驟后開啟“辯論式交流”。

規則如下：一個小組派組員上臺論證展示，其他小組成員仔細聆聽。該小組展示完畢后，各小組可派辯手參與辯論，匯報小組的各位成員均可作為辯手參與辯論。教師在辯論結束后進行整體性點評。小組派組員上臺論證展示時，要以“我們小組選擇的研究內容是（? ? ），研究步驟分別是（? ?），以上是我們小組的論證內容”的格式進行。學生可自由選擇研究內容，并依據交流支架進行交流。教師提供的支架具有普適性，適合不同層次的學生，體現了規范化的要求。

2.投放個性支架，做到扶放有度

為滿足不同學生的多樣化學習需求，教師可在提供普適性學習支架的基礎上投放個性化學習支架，讓不同層次的學生的交流能力都得到提升。

例如，教師設計了“個人初步研究步驟”模板，請學生基于確定的研究內容，結合現有認知，完成個人設計方案，再在小組內進行討論。在小組交流中，不同成員的差異性得到了體現，學生在思維的碰撞中實現了真正的合作學習。教師可根據實際情況，采用共性與個性結合的交流形式，讓各小組成員都能在全方位的參與中聽取多方聲音，及時調整研究方向，修改活動方案，提升個性化表達能力，發展批判性思維。

（三）利用評價型支架，呈現學生成長過程

在“教—學—評”一體化的背景下，提供適切的評價支架能促進學生思維的發展，幫助學生理解、體悟綜合實踐活動方案制訂課的內在要求，提高學生的認知水平。

1.評價閃光卡，使評價有溫度

課堂是千變萬化的，當前的課堂更加注重學生的自主生成。教師要敏銳捕捉學生迸發出的智慧火花，及時提供評價支架，使課堂的亮點成為培養學生自信心的起點。需要注意的是，評價過程中，要把評價的主動權交給學生，發揮學生的主體性。

《米酒——別樣的味道》的方案制訂課上，“創意無限組”派小組代表上臺論證展示“探究米酒的創新”這一課題的研究步驟。小組代表對研究步驟的論證十分清晰，且二次優化的方向也十分準確，不僅體現了思維的清晰度，還為其他小組樹立了榜樣。但此時處于綜合實踐活動的起始階段，學生的肢體活動還不夠自然，表達也不夠自信。教師抓住時機，向其他小組的學生發放“評價閃光卡”，并提問：你們認為“創意無限組”的研究步驟安排得如何？最值得你們小組學習的閃光點是什么？學生積極評價，將語言轉化為文字，在評價閃光卡（如圖2）上給予該小組充分的肯定，讓評價變得有溫度。

2.評價成長樹，使評價更有效

綜合實踐活動的時間跨度大，內容豐富，整個活動過程有跡可循。教師可以提供“三枝干成長樹”評價支架（如圖3），讓學生進行自主評價，使學習的準備、實施、總結過程可視化，便于總結反思。教師要為學生提供幾個角度，使學生的評價更有效，如：目標明確、分工清楚、時間具體、步驟清晰、方法可行。

3.評價量化表，使評價有指向

為了讓學生有效判斷自己的課堂表現是否達標，教師可以提前提供評價支架——評價量表，讓學生明確可以從哪幾個角度進行評價。

在《米酒——別樣的味道》的方案制訂課中，教師采用評價標準前置的策略展開教學。評價量表的使用不僅能讓大部分學生樂于從不同的角度進行評價，還能使少數基礎薄弱的學生勇于開口，不再閉口不談。除此之外，教師還可以設置增值評價活動，讓學生的成長可視化。

總之，學習支架的設置要與學生的學習需求保持一致。教師可在學生初次進行自主評價時呈現范例，為學生提供有效、合適的評價支架，讓學生逐步成為獨立的評價者。

三、以實踐為指導，及時整合調整

綜合實踐活動方案制訂課上，除了引導學生了解并掌握研究方案的基本框架，還要指導學生制訂切實可行的活動方案，培養學生的規劃能力。要想呈現整個活動的完整步驟，需要將各個步驟整合為一個整體。且整合后的活動方案并不是一成不變的，而是在活動中不斷修改完善的。

（一）關聯步驟，做到統籌交互

經過交流探討，各小組能夠確定研究內容。因研究內容不同，對應的研究步驟也有區別。為了不讓各組分離的現象出現，教師提醒學生：小組間并不是割裂的，而是一個完整的整體。只有組與組之間做好交接，才能把綜合實踐活動做得越來越好。

在《米酒——別樣的味道》的方案制訂課上，“腳踏實地組”一開始將第一步確定為“去米酒作坊實地考察，了解制作米酒所需要的材料和工具”。經過教師的點撥，該小組將第一步確定為：向“酒海求知組”獲取需要采購的材料和工具信息。學生初步形成了關聯整合的思維。在后續的綜合實踐活動中，學生大多能從整合的角度進行思考。

（二）調整方案，動態完善

綜合實踐活動課程的方案是對整個活動過程進行的大致規劃。它并不是一成不變的，可以根據后續的活動進展進行動態調整。

例如，在《校園節糧——我們在行動》一課的方案制訂課上，學生最初打算統計不同班級的飯菜剩余情況。在初步實施后，學生主動提出橫向、縱向同步統計班級、年級的飯菜剩余量，全面了解校園飯菜剩余現狀。該調整進一步提升了活動效果。可見，學會運用才是學習的終極目標。學生在運用中動態調整活動方案，鍛煉了自身的統籌規劃、逆向建構能力。

綜上所述，綜合實踐活動方案制訂課的實施需要以基于學科特點和學情為基礎，鏈接學生的生活。教師應為學生提供各種學習支架，及時組織學生進行評價，指導學生動態調整活動方案。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.中小學綜合實踐活動課程指導綱要［M］.北京：北京師范大學出版社，2017.

［2］方凌雁.館校合作視域下場館學習的意義構建和實踐路徑［J］.教學與管理，2022（33）：65-69.

（浙江省湖州市長興縣小浦鎮中學）