小學數學教師行動學習路徑的設計與實施

葛素兒 王敏軍

【摘? ?要】小學數學教師行動學習是教師專業發展的研修方式之一，它將學習活動“嵌入真實的工作情境”，以提升教師專業發展為目標。以名師工作室開展的“結構化視野下數的運算一致性”主題研修為例，具體可通過研究式閱讀、卷入式研討、變革性實踐等行動，幫助教師經歷以洞察性提問、反思性觀察、概念化抽象、遷移性應用為主要環節的學習迭代過程，促進教師專業素養的提升，構建優質教研團隊。

【關鍵詞】行動學習；小學數學教師；設計與實施

新一輪課程改革確立了以核心素養為導向的課程目標，變革育人方式，凸顯深度學習，強調“以學生為中心”。新課程方案和課程標準呼喚能理解它們并執行它們的“新”教師。為此，教師需要從“技術型”向“研究型”轉變。然而，目前的教師研修以“受訓”為主，缺乏對教師個體需求的關注和個體經驗的激活，體現的是一種復制知識的取向，屬于淺層的灌輸學習。而要實現深度學習，需采取行動學習的方式，將學習研究嵌入真實的工作情境。這也體現了教師學習的三大定律：“越是扎根教師的內在需求越是有效；越是扎根教師的鮮活經驗越是有效；越是扎根教師的實踐反思越是有效。”［1］

行動學習是指“針對工作實踐中的具體問題，組成學習團隊，互相支持，分享知識與經驗，尋找解決問題的方法”［2］。美國學者馬奎特在《行動學習進行時》中發展了行動學習的理論公式：AL=P+Q+R+I（如圖1）。該理論認為，“學習活動是一系列行動與反思的連續過程，是結構性知識與質疑、反思、執行四種要素的結合，強調通過知識、反思、行動的往復循環關系建構學習”［3］。可見，行動學習強調學習者為中心，強調理論與經驗的聯結過程、創生過程，突出“做中學”。以學習者為中心，以創生取向的行動學習為研修方式，可實現教師專業研修內容的革新、研修方式的轉型，促進教師專業發展。本文以筆者領銜的名師工作室自2023年3月起開展的“結構化視野下數的運算一致性”這一主題研修為例，闡述小學數學教師行動學習路徑的設計與實施策略。

一、創生取向：行動學習的內容設計與定位

依據課程改革的基本導向，結合本工作室的教師專業需求，行動學習的內容從“一節課”“一單元”“一主題”逐級上升，以建構結構化知識，促進遷移性理解，進行從“術”到“道”的變革性實踐，并通過課堂教學、觀點報告、實證報告、課題研究方案與報告等成果輸出，發展以專業理解力、思辨力、執行力、研究力為內核的教師專業素養。下面以“結構化視野下數的運算一致性”主題的行動學習為例。

學習主題：結構化視野下數的運算一致性。

學習目標：理解數的運算一致性，提升工作室學員的理解力、思辨力、執行力與研究力。

學習載體：除法系列課（除數是一位數、兩位數的除法筆算；除數是整數的小數除法）。

行動策劃：研究課例一般為各板塊內容的第一課時（教學內容可以單元視角進行優化或重組），每個小組用“一節課+一個報告（包括前測、教材分析等板塊）”展示成果（如表1）。

“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習，以運算的一致性為統領進行“除法”系列課的實踐研究，以三個年級的運算教學為課例載體，探究相應的學習路徑，實現從“一節課”到“一單元”再到“一主題”的進階，是一項以“創生”為取向的行動學習。

（一）以研究式閱讀促理解力與思辨力的提升

聚焦“數的運算一致性”的行動學習，以主題、單元為視角，以“除法”系列課中的一節課為載體，從知識本原、課程標準、教材研究、學生研究、教學設計等維度展開。在這個過程中，教師以研究式閱讀為主要的行動方式，重點學習諸如《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）的相關理念與解讀、2022年版課標研制核心組專家關于“數與運算”主題的結構化分析以及杭州師范大學鞏子坤教授關于“數與運算一致性”的有關研究等優質資源。在理解2022年版課標理念的基礎上，教師進行教材系統解讀、學情實證研究和教學任務設計，以研究的方式經歷從輸入到輸出的理論閱讀過程，體現“閱讀、思考、實踐”的行動過程，提升專業理解力。

（二）以卷入式研討促思辨力與執行力的提升

卷入式研討以“主題”為引領，以自我反思、同伴互助、專業引領為核心，以提升思辨力與執行力為目標指向，強調團隊的互助與協同，體現全員卷入與全程卷入，實質上是一個“眾籌智慧”的過程。在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，以個體研究、小組捆綁、現場卷入三種形式為驅動，前期用自主推薦或組內抽簽的方式進行組內研磨，在現場研討會上以“抽簽”的方式確定當天的觀點報告人、教學展示人，凸顯“每一個人的學與研”。

（三）以變革式探究促執行力與研究力的提升

變革式探究是在理解課程改革提倡的核心理念的基礎上，通過行動學習經歷理念內化與實踐創新的過程，將學習成果概念化并進行遷移應用和再創生，指向教師執行力與研究力的提升。在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，教師基于對“除法”系列的“一節課”“一單元”的核心理念、研究路徑的理解、實踐與應用，內化“數的運算一致性”的核心理念，形成教學觀點，并圍繞“一個主題+一個領域”展開系列化行動，在行動中進一步理解主題，并能進行創新性應用，形成“一種價值觀”，以教學主張促教師專業化發展。

二、經驗迭代：行動學習的路徑設計與推進

行動學習是一個“學習—計劃—實施—總結—反思—學習”，進而制訂下一步計劃的循環學習過程［4］。具體表現為研究式閱讀、卷入式研討、變革式探究等方式，屬于經驗迭代的過程。一般由“洞察性提問、反思性觀察、概念化抽象和遷移性實踐”四個流程構成，學習者須經歷“經驗喚醒、經驗積累、經驗改造和經驗應用”的從向外學習到向內轉化的學習路徑（如圖2）［5］，充分體現了行動學習中的“結構性知識、質疑、反思和執行”這四個基本的邏輯維度。

（一）洞察性提問，喚醒與激活經驗

提出問題是行動學習的關鍵要素，解決現實問題是行動學習的目標。洞察性提問一般指教師結合已有經驗，在文獻閱讀、個性理解和小組交流的基礎上，提出有價值的問題，并自我進行解答，形成一般性理解。例如，在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，17名學員分成了三個行動小組，每個小組結合自身已有經驗，通過相關文獻研究，提出“如何理解數的運算一致性”“除法系列課的一致性如何體現”“整數除法單元的核心概念是什么”“如何指向一致性設計學習任務與路徑”等問題，并嘗試從“是什么”的角度進行回答。下圖是該項目第二行動小組結合對核心問題的理解與自身經驗確定的行動導向圖（如圖3），為他們的研究明確了行動方向。

（二）反思性觀察，理解與關聯經驗

反思性觀察一般指教師基于已有經驗和確定的學習主題經歷嘗試解決與自主反思（包括文獻學習、實證研究、教學實踐）的探究過程，是經驗認知上升到理性思維的積累環節，回答“怎么做”這一問題。

例如，在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，教師在經驗反思與觀察的基礎上總結和積累經驗，通過團隊卷入實現互助分享與智慧碰撞，促使主題研究更加深入。其中，第一行動小組以“小數除法”單元為研究載體，從課標解讀、教材分析、學情分析和教學設計等維度進行小組分工。該組在課標研讀、理論思辨的基礎上理解“數與運算一致性”的核心要素，從數概念本質表達的一致性（計數單位個數+計數單位）來理解數的運算一致性，形成“數的運算都是對計數單位的累加、遞減、創生和細分”的判斷（如圖4），進一步關聯小數除法與整數除法，即它們的核心本質都是十進計數單位的細分。

在此基礎上，第一行動小組設計了關鍵課“除數是整數的小數除法”的學習路徑，按照“借助人民幣模型理解轉化—借助十進位值關系理解轉化—理解單位細分原理—關聯與遷移應用”逐步推進，屬于結構化知識支撐、遷移性理解助力下的變革性探究，體現了行動學習中“結構化學習”“洞察性提問”“反思—執行”等要素的價值。

（三）概念化抽象，改造與創生經驗

概念化抽象一般指教師在經歷觀察、自我反思后對解決教育教學問題的方法與內在規律的總結，是融合實踐思維與理性認識的經驗改造與提升過程。對所經歷的體驗進行概念化抽象，形成“產品”，包括教學展示、觀點報告、教學論文、課題方案、成果報告等，并開展讀書報告會、教學研討會等研修成果的展示活動，是行動學習至關重要的一環。表2是“結構化視野下數的運算一致性”行動成果展示的日程安排，每個組分別展示“一個觀點+一節課”，并通過現場抽簽決定成果匯報者，希望每一個教師都能卷入其中，經歷深度思考與課堂實踐的過程。

（四）遷移性實踐，應用與迭代經驗

遷移性實踐是指一次行動結束后將抽象后的概念、改造后的經驗在新的情境中進行遷移性應用的過程，屬于后期追蹤環節。一方面，讓教師在日常教學中應用在項目研修中習得的理論與經驗，另一方面，將其移植到新的范疇中進行主動實踐，進一步固化已有經驗，開啟新一輪的學習迭代循環過程。例如，在2023年5月12日現場匯報了“結構化視野下數的運算一致性”項目之后，教師后續又利用暑假完成相關資料的整理，形成教學案例或論文，并自主選擇一個系列課進行遷移研究，在新的學期進行主動實踐與再應用。

三、生態建構：行動學習的機制構建與運行

行動學習的機制構建與運行，需要營造團隊心智改善的氛圍。只有構建學習場、思維場、情境場和聯動場，改變才會真正自然而然地發生。

（一）構建從個體經驗到群體智慧的學習場

在行動學習的推進過程中，可構建以微信小程序“小打卡”、釘釘群、騰訊會議和微信群等信息技術為支撐的線上學習場和以學員所在學校為主的線下學習場。在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，線上學習主要包括以下幾個方面（如圖5）。學員在日常分享、線上觀摩、組內交流、組際交流和導師引領的過程中，實現了從個體經驗到群體智慧的轉化。

線下學習場的構建有兩種形式：一是行動小組自發組織的線下集中活動，由于一個行動小組只有6個人左右，所以集中交流相對比較方便。例如，在2023年4月19日至5月11日期間，行動小組自發地在線下集中研討，進入課堂進行實戰，同時還根據試教情況進行現場頭腦風暴、現場改課，在這樣“推翻”又“重來”的智慧碰撞過程中，每位教師對課的理解也漸漸從混沌走向清晰。二是工作室集中的線下研討與展示活動，通過現場讀書報告會、現場課堂研討與教學改進等活動，為行動學習搭建“真舞臺”。

（二）構建從淺顯習得到深層對話的思維場

對話思維場主要包括：以“專家視角”進行個體與文本之間的深層對話；以“伙伴視角”進行同伴與同伴之間的深層對話；以“學習者視角”進行學員與導師之間的深層對話。由此，教師可經歷從淺顯習得到深層對話的共同成長過程。例如，自2022年版課標頒布以來，教育部組織課程標準研制組專家對課標進行解讀，通過網絡直播讓理念傳遞“一步到位”。工作室充分利用這些優質資源，讓教師在自主觀課的基礎上進行自我思辨，并進行課堂實踐，在實踐過程中形成關于“運算一致性”的高觀點。

（三）構建從理論獲得到經驗改造的情境場

行動學習是以真實場景中的疑難問題解決為學習內容，以實踐檢驗、主動應用為導向的情境場，立足問題解決，能夠豐富教學實踐，促進理性思辨和實踐檢驗的統一。例如，在“結構化視野下數的運算一致性”的行動學習中，三個學習小組分別認領自己的行動任務，在經歷自主探究的基礎上進行經驗總結，對每個小專題進行提煉，使成果概念化。然后在后續與其他工作室的聯合活動中進行展示，并運用送教下鄉、跨區送教的方式，使成果功能最大化。這樣的現場共享，既是對核心問題的進一步聚焦，也是對行動經驗的進一步改造。

（四）構建從同質推進到協同互助的聯動場

以經驗介紹、觀點交流、成果發布為主要內容展開協同學習的聯動場，需要在不同層級、不同區域、不同形式的聯動中，實現從同質推進到協同互助的轉變。工作室的行動在區內輻射的同時，也在嘗試向區外推廣，以打通地域之間的“壁壘”，擴大工作室的影響力，在推廣的同時錘煉團隊。例如，“結構化視野下數的運算一致性”的成果匯報采用“線下研討+線上直播”的方式進行，當天，省市區三級工作室成員都觀摩了本次活動，實現了遠程輻射。

綜上所述，行動學習不僅是教師個人的深度學習方式，也可以是工作室的研修方式、學校教研組的協同工作方式。以教師為中心的行動學習方式變革，可以促進以學生為中心的學習方式變革，使教師研修賦能課堂轉型。

參考文獻：

［1］鐘啟泉.教師研修的挑戰［N］. 光明日報，2013-5-22（16）.

［2］李茜.行動學習：走向學習者為中心的成人學習［J］.成人教育，2020，40（7）：11-13.

［3］徐廣東.“行動學習”：“行動—反思”模式在大學教學中的應用［J］.中國大學教學，2022（5）：81-86.

［4］李寶榮.行動學習：教師現場式學習的有效路徑［J］.中國教育學刊，2017（7）：30-35.

［5］葛素兒，王敏軍.“經驗學習圈”視域下項目式研修的推進路徑：以“指向聯結力的結構化學習”項目為例［J］. 教學月刊·小學版（綜合），2022（7/8）：20-23.

（1.浙江省杭州市富陽區教育發展中心?2.浙江省杭州市富陽區富春第五小學）