基于思維進階的高中英語單元作業設計探究

王燕平

摘? ? 要：語言的學習總是與思維的訓練同步進行。單元作業的設計也應注重對學生思維品質的培養?；谒季S進階的高中英語單元作業設計可以引導學生在系統學習語言、探索意義的過程中，提升邏輯性、批判性、創新性等思維品質。其設計應在縱向上以主題意義為主線，橫向上以英語學科核心素養為依據，以進階化形式組織單元目標、情境、知識點等要素，設計導學作業、助學作業和固學作業，以幫助學生在任務遞進中實現思維進階。

關鍵詞：單元作業設計；思維進階；高中英語

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）倡導教師開展單元整體教學，注重理解性技能和表達性技能的綜合運用［1］。作為一種有目的、有指導、有組織的學習活動，作業是教學過程連鎖式結構的重要環節，理應基于單元整體進行設計。

單元作業是以提高學生的學習興趣和素養為目的，打破學科內容章節之間的界限，通常以教學單元為單位，結合教材單元編寫的特點，基于對某一知識、能力學習應完成的基礎訓練與后續發展要求的分析，從課前、課堂、課后三類作業的職能出發綜合設計的一類作業［2］。其設計應以單元主題為抓手，以單元核心問題為探究方向，整體搭建單元作業框架，豐富作業資源，拓展作業時空，加強作業的實踐應用性，充分發揮作業的育人價值。

語言的學習總是與思維的訓練同步進行。也只有與思維訓練同步進行，語言的學習才是有效的。然而，目前的單元作業設計在培養思維品質方面主要存在以下兩個問題：一是形式與內容較為單一，缺乏在語言實踐過程中體現思維的發展性、豐富性、復雜性、整體性等特征；二是能力考查較為窄化，側重為幫助學生掌握外部知識和技能而進行的重復訓練，缺乏考查學生的思維能力發展情況。這使得單元作業的功能與地位未能從課堂教學的“附庸”轉化為獨立的“學習”，學生的思維品質無法得到有效的培養。筆者認為，基于思維進階設計單元作業，引導學生在系統學習語言、探索意義的過程中，提升邏輯性、批判性、創新性等思維品質，是解決上述問題及實現作業育人功能的最佳途徑。

二、基于思維進階的高中英語單元作業設計路徑

思維是通過分析、判斷、想象等認知活動，完成信息轉換，形成新的認知結構的過程［3］?！陡咧姓n標》把思維品質列入英語學科核心素養，并指出“思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平” ［4］。思維進階指教師為學生提供腳手架，使其現有思維水平向更高階發展，這一過程也是學生實現從知識到能力再到素養轉化的過程。其中，“進”代表思維發展的方向，“階”代表思維發展過程中的轉折點或向更高階發展的關鍵點［5］。思維進階可以具體體現在以下方面：一是從簡單到復雜的思維進階，形成問題解決的遞進性思維策略；二是從信息提取到邏輯分析的思維進階，形成批判性思維品質；三是從部分到整體的思維進階，形成主題意義引領下的系統性思維方法；四是從知識學習到實踐應用的思維進階，形成理論為應用服務的學科思維習慣。

單元是承載主題意義的基本單位?；谒季S進階的單元作業設計應在縱向上以主題意義為主線，橫向上以英語學科核心素養為依據，以進階化形式組織單元目標、情境、知識點等要素，設置聽、說、讀、看、寫等具有關聯性、遞進性和系統性的作業任務群，形成一個相互關聯的作業系統?；诖?，筆者建構了如圖1所示的基于思維進階的高中英語單元作業設計路徑。

由圖1 可知，基于思維進階的高中英語單元作業設計具有以下兩個特點：

（一）以主題意義為中心

以主題意義為中心是指以主題意義為主線，統整單元作業設計，具體體現在以下三個方面：一是提煉主題意義體現主題意義的遞進性，這是因為主題意義的實現須借助每個課時的子主題意義來實現［6］；二是通過構建主題意義邏輯框架體現主題意義的完整性，即各作業任務應強化對主題意義探索的邏輯結構，體現“一般—具體”“問題—解決”“現象—本質”等學習層次或結構順序［7］；三是依據主題意義的遞進性和完整性確定單元作業目標，建構單元作業體系，實現對單元內容的整體把握，鞏固對主題意義的理解。

（二）以進階化組織為抓手

以進階化組織為抓手是指教師應在整體設計單元作業目標的基礎上，遵循任務遞進、思維進階的原則設計具有關聯性的單元作業，層層深入、螺旋式遞進地驅動學生探究主題意義，實現單元作業目標。具體而言，教師可以設計導學作業、助學作業和固學作業來實現任務遞進、思維進階。導學作業應以交互型任務為主，使學生能夠對其所呈現的學習信息作出積極的反應，啟發學生主動思考。助學作業應以層級型任務的形式開展，設計一個綜合性較強的一級任務，幾個關聯的二級任務和幾個單課時內的三級任務。一級任務直指單元學習的核心問題，指向學生需要完成的主要單元作業目標；二級任務是完成一級任務所要涉及的具體子任務或步驟，呈現一個逐步推進的學習路徑；三級任務是單課時內提供的具體學習活動和任務，可以作為學生學習過程中的“里程碑”，幫助他們逐步理解和掌握一級和二級任務。需要指出的是，為豐富思維維度、優化思維流程，一些層級型任務可以進一步優化為開放型任務和自助型任務。固學作業應以實踐型任務為主，即設計一項較為綜合且周期較長的任務，鼓勵學生以自主學習、小組合作、實踐探究等多種方式開展課堂教學中難以完成的學習活動，實現從知識學習到實踐應用的思維進階。

三、基于思維進階的高中英語單元作業設計實踐

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 2 Travelling around為例，闡述基于思維進階的高中英語單元作業設計。

（一）“煉”主題意義，確定單元作業目標

為確保單元作業思維進階有方向、有焦點，主題意義的提煉至關重要。單元作業目標應圍繞主題意義，結合學生的認知規律、生活經驗和發展需求制訂，以確保作業主題與單元主題一致、作業內容與單元內容關聯、主題意義探究逐步進階。

1.提煉主題意義

主題意義以各課時子主題為載體。對子主題的分析有助于分析各子主題意義間的聚合延展，最終提煉出具有一定概括程度、相對完整的主題意義。Unit 2 Travelling around屬于“人與社會”主題語境，圍繞“旅行”這一主題展開。通過分析各課時子主題，Unit 2 Travelling around的主題意義可凝練為：體會旅游不僅是一種娛樂方式，也是拓寬視野、啟迪心智的一種方式，并充分認識到踐行保護當地民俗文化、做文明旅游人的重要性（主題意義的凝練過程如圖2所示）。

2.建構主題意義邏輯框架

由圖2可知，Unit 2 Travelling around的主題意義呈現同維度內拓展及新維度發展的特征：從抽象性層面的鋪墊主題意義探究（能一般或抽象性地描述對旅游的理解），經過事實性層面的開啟主題意義探究（能探索新的地方及其文化），走向技能層面的深化主題意義探究（能模擬旅行情境，分享旅行體驗），最終實現概念性層面的充實主題意義探究（能概括性地描述文明旅行的意義，深入思考和探索旅游對個人、社會和全球的重要性）?；趫D2，筆者采用“一般—具體—操作—概括”的邏輯路徑，建構了如圖3所示的Unit 2 Travelling around的主題意義邏輯框架，為制訂單元作業目標提供依據與指導，助力學生深層次探究主題意義。

3.制訂單元作業目標

基于主題意義邏輯框架，教師以主題意義為中心制訂單元作業目標，并將各子主題意義探索融入各層級目標中，推進學生對主題意義的深層次探究?；趯W作業重一般概念的喚醒激發，助學作業重具體事例和操作任務，固學作業重綜合概括和整合升華，筆者制訂了如下三個層級的單元作業目標：

①學生應能夠在導學作業中，收集并獲取與“旅游”主題相關的信息，激活關于旅游的相關背景知識，抽象地描述對旅游的理解以及闡述旅游的重要性，為主題意義探究作鋪墊；

②學生應能夠在助學作業中，學習、內化關于國內外不同地方的歷史、地理、人文等方面的表達方式，并運用恰當策略整合、概括主要信息，進而建立起信息間的邏輯關聯，感受不同的文化和價值觀，完成分享個人旅游體驗、模擬組織旅游等具體任務，實現個人成長，深化主題意義探究；

③學生應能夠在固學作業中，將單元主題與生活聯系起來，遷移運用所學知識解決實際生活問題，自主構建和概括主題意義，升華對主題意義的探究。

上述單元作業目標突顯以下兩個特點：一是依照主題意義分析提煉和邏輯框架漸進探究主題意義；二是體現思維的發展性、豐富性、復雜性、整體性等特征。

（二）“進”任務，助力思維進階

任務驅動學習是促進思維進階的可行途徑。遵循進階化組織原則，筆者從導學作業到助學作業再到固學作業進階，將主題意義下具有從屬關系的知識內容以“一般—具體—操作—概括”的主題意義邏輯框架縱向連接形成結構，深化學生對主題“內涵”及“外延”的理解，幫助學生迭代認知結構，引導學生在循序漸進中體驗思維“爬坡”的過程，實現思維從低階向高階發展。

1.導學作業：設計交互型任務，啟發思維

導學作業應具有趣味性和引導性，使學生變被動預習為主動探究，為主題意義探究作鋪墊。導學作業應立足主題，通過關聯實際，確立明確、具體并貼近學生生活的交互型任務，幫助學生初步探究主題意義。交互型任務是通過合作、交流和協商等形式進行互動和反饋的任務或活動。導學作業的交互型任務應關注以下兩個要點：一是可選擇性，即提供多種完成作業的渠道和形式，供學生選擇并完成；二是可編輯性，即允許學生參與學習資源的共建、共享，實現學生與學習資源共生長。至此，筆者設計了如下導學作業：

以小組合作形式，收集并記錄生活中常見的英文旅游宣傳冊，以及生活中常見景點（如公園、博物館等）的英語介紹語、圖片、影像資源等，在此基礎上小組間分享資料并互相補充。

該作業通過強調以下三個要點來鋪墊主題意義探究和啟發思維：一是設計多元化信息獲取途徑，即學生通過主動尋找和接觸來自不同方面的信息源，有目的地獲取有效信息；二是設計小組合作形式，即學生通過參與小組討論、合作，與他人共同解決問題，開拓思維；三是設計反思和自省環節，即學生通過集思廣益，回顧本小組所收集資源的局限，并努力改進和彌補。

2.助學作業：設計層級型任務，突出開放型任務、自助型任務，促進思維向高階發展

任務的遞進設計不僅應從內容上關聯教學內容的推進，體現“一般—具體—操作—概括”的主題意義邏輯框架，也應從結構上實現任務由簡到繁、由易到難、前后相連的層層深入。在Unit 2 Travelling around的助學作業設計時，筆者設計了如圖4所示的三個層級的任務遞進結構，以幫助學生逐步深化主題意義探究。

需要指出的是：三級任務的設計應側重認知的知識、理解層次，通過創設與單元主題相關的真實情境，激發學生主動思考，進而結合原有認知結構，加深對單元的理解和記憶，為完成相應的二級任務服務；二級任務的設計應側重認知的應用、分析層次，通過創設與單元主題相關的現實任務，以問題驅動學生新舊知識間的聯結，幫助學生逐步深化對主題意義的探究，為完成一級任務服務；一級任務的設計應側重認知的綜合、評價層次，通過創設需要自主與協作學習來解決的任務，幫助學生整合和綜合思維，進而形成關于主題意義的思維延伸和綜合性思考。基于此，Unit 2 Travelling around的助學作業設計如表1所示。

層級型目標分解不僅可以實現將單元作業目標分解為可管理的內容，幫助學生更系統地思考主題意義，而且也可以提供思維過程的指導和組織，使學生的思維更加有條理和高效。需要指出的是，為豐富思維維度、優化思維流程，一些層級型任務可以進一步優化為開放型任務和自助型任務，具體如下：

其一，為豐富思維維度，教師可以將一些強調多樣性、探索性和綜合性的層級型任務進一步優化為開放型任務，讓學生根據自己的知識、技能和創造力，以自主、靈活的方式進行思考、探索和解決，突顯學生的主動參與和創新性思維。例如，助學作業中的一級任務可以設計為如表2所示的開放型任務。

上述開放型任務突顯以下三個特點：一是鼓勵多元化視角，即鼓勵學生從不同的視角和觀點去思考問題；二是鼓勵創新性思維，即鼓勵學生發揮想象力和創新能力去探索和發現；三是鼓勵遞進式思考，即鼓勵學生經歷“理解問題”“分析問題”“解決問題”的遞進式思考過程。

其二，為優化思維流程，教師可以將一些強調主動性、真實性和自主性的層級型任務進一步優化為自助型任務，引導學生由真實問題出發，借助任務規劃與方法提示主動學習，獨立完成問題的解決。例如，助學作業中的三級任務a3、b3、c3均可進一步優化為自助型任務。限于篇幅，以三級任務a3為例進行具體闡述，其可設計成如表3所示的自助型任務。

上述自助型任務突顯以下三個特點：一是從真實問題出發，以將現實生活的真實問題轉化為任務作為起點可以明確任務目標，使學生的思維流程更具針對性；二是提供任務規劃和方法提示，有助于學生組織思維流程，建立全局觀；三是關注自主解決問題，學生遵循解決問題的過程探究和學習有利于問題解決的思路和知識，有助于把握思維流程的正確方向。

3.固學作業：設置實踐型任務，實現從知識學習到實踐應用的思維進階

單元作業目標包含主體、行為表現、行為條件及表現程度四項基本要素［8］。同時，為實現從知識學習到實踐應用的思維進階，固學作業需突顯以下兩種形式：一是以實踐性較強的整合型作業為開展形式，關注知識的關聯性和相互支撐性；二是以延伸型作業為開展形式，將知識與生活結合起來。有鑒于此，筆者設計的實踐型任務如下：

學生（行為主體）基于本單元的學習，借助網聯網、圖書館進行課外資料搜索（行為條件），制作以“Welcome to Hangzhou”為主題的旅游宣傳冊，并以“如何玩轉杭州”為話題進行口頭宣講（行為表現），切實（表現程度）體會（行為表現）杭州的地理概況、人文景觀和民俗文化，同時充分（表現程度）把握（行為表現）旅游宣傳冊的內涵，感悟（行為表現）文明旅游的重要性。

在此基礎上，筆者將實踐型任務細化為如表4所示的固學作業。

由表4可知，學生通過完成“子內容”“分項細化作業”鞏固關于制作旅游宣傳冊、表達旅游注意事項等關鍵知識技能，最終完成核心作業，發展綜合性思維。同時，學生從教材關于秘魯旅游、西安旅游橫向拓展至杭州旅游的過程是其鞏固所學知識，提升對主題的感受、思考、表達及運用的過程，有助于持續發展學生的思維品質。

四、結語

作業，既是教學反饋的工具、學習活動的一部分，也是提高教學有效性的一個重要環節?；谒季S進階的高中英語單元作業設計是圍繞主題意義理解和應用來深化學生單元核心知識認知和學習歷程的作業設計，具有實操性強的特點，能夠反作用于課堂教學，提高教學質量。它強調作業以主題意義為中心，以進階化組織為抓手，促進思維進階發展，有助于培養學生密切聯系生活以解決實際問題的綜合能力，提升教師對課程的整體把握和系統設計能力，最終在英語教學中落實學生核心素養的培育。為在單元作業設計中體現思維的發展性、豐富性、復雜性、整體性等特征并充分考慮學生的思維品質發展情況，單元作業設計應注意以下兩點：在作業內容上，教師應以主題意義作為單元作業設計的主線，建構單元作業體系；在作業形式上，教師應努力實現多種教育元素的融合，根據思維由低階向高階發展的特點，進階化設計體現學生自主性、突出學生個體差異性的單元作業。

參考文獻：

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