英語高考改革認同感啟動階段與實施階段對比研究*

華東師范大學 程 曉

佛山市榮山中學 黃澤惠

提 要：教師對改革政策的認同感將極大地影響改革的順利實施,但目前教師對英語高考“一年兩考”政策認同感的研究較少。本研究采用問卷調查法和訪談法探究最新一輪高考改革實施階段與啟動階段的英語教師對“一年兩考”政策的認同感及其影響因素。研究結果表明,教師對于“一年兩考”政策普遍比較認同,而啟動階段的教師認同感略高于實施階段;改革可行性、啟動階段的相關支持和實施階段的改革成本效益評估是顯著影響認同感的因素。然而我們也看到改革啟動階段的準備狀況欠佳,教師對一考后的教學管理有較多擔憂。

一、 引言

作為教育改革的具體執行者,教師對改革的態度與行為意向關系著改革的成敗(郝紅,2013)。教師對教育改革在主觀上的接受程度稱為教師改革認同感(teacher receptivity to change),其中包括教師對改革的感受、評價以及教師對于落實改革的行為意向(王文嵐、尹弘飚,2007a)。教師在面對教育改革時會產生“認同”或“抵制”兩種截然不同的反應。“認同”是教師在心理上對改革的傾向、認可,而“抵制”則指教師由于對改革產生負面情緒而作出負面的行為反應(Kazlow &Giacquinta, 1974)。教師對改革的認同感越高,其支持、配合教育改革的傾向性也越強,因此也越有利于改革政策的落實。

然而,自國務院2014年9月啟動最新一輪高考改革以來(中華人民共和國國務院,2014),針對教師高考改革認同感的研究很少。因此,本文以英語高考改革中的“一年兩考”(1)即英語科目的高考每年提供兩次測試機會,學生可視情況選擇參加一次或兩次考試,從中選擇比較滿意的一次分數作為英語科目的高考成績。政策為例進行教師改革認同感研究,并探討教師對“一年兩考”認同感的影響因素。

對于改革的研究通常可以分為三個階段進行: 啟動階段、實施階段、制度化階段。最新一輪的高考改革自2014年啟動以來,已有四個批次共計二十余省市進入實施階段,部分地區仍處于啟動或半啟動階段,新政進入制度化階段則還需時日。鑒于現有的改革啟動階段與改革實施階段教師認同感對比研究極少,本研究將選取滬、粵兩地進行實施階段和啟動階段的教師改革認同感對比研究,梳理兩個階段教師改革認同感的特征、影響因素及存在的問題,以便更好地推動政策的實施,使其平穩進入制度化階段。

二、 理論基礎

教師改革認同感研究始于二十世紀七十年代(Giacquinta, 1973),此后以Waugh為代表的眾多學者進行了深入研究,逐漸確立了認同感研究的基本框架,并將教師改革認同感界定為教師對改革的態度、感受和行為意向(Waugh &Punch, 1985)。其中,整體感受指教師的總體看法;態度指教師對改革目的的評價;行為意向指教師對改革將會采取何種行動的直接意圖或傾向,可以分為贊揚、支持、反對、抵制等不同程度的意向。

1. 理性行動理論與規劃行為理論

理性行動理論與在其基礎上發展而來的規劃行為理論是教師改革認同感研究的主要理論基礎。根據理性行動理論,信念指個體對某物、某人、群體組織、行為、政策、事件等特征的認知;態度則屬于情感范疇,是個體基于一系列信念做出的一個整體評價,而態度反過來可能影響人們的信念,也能在情感上影響個體的行為意向(Kazlow &Giacquinta, 1974)。與態度相比,行為意向是決定行為更直接的因素(見圖1)。

圖1. 信念、態度、意向與行為的關系(Fishbein &Ajzen, 1975: 15)

根據理性行動理論,行為意向是個體實施某種行為的主觀可能性,其決定因素不僅包含個體對該行為的評價性態度(個體主觀因素),還包含個體感受到的社會壓力(情境與社會規范因素)(Fishbein &Ajzen, 1975: 16)。

規劃行為理論進一步指出,行為意向有三個影響因素: 個體對該行為的評價性態度、個體感受到的社會壓力及行為控制感知(Ajzen, 2005: 118)(見圖2)。行為控制感知指個體對于自己行為的效能感和控制感,可能受到內部和外部兩類因素的影響。內部因素主要包括實施一項行為所必須的知識、技能、情感,外部因素包括機會和對他人的依賴。上述部分因素可以通過一定途徑得到改善,如實施行為所必須的信息、技能可通過培訓獲得,對他人的依賴可通過提升合作能力改善。通過分析影響行為控制感知的因素,對可干預的因素加以干預以增強教師的“控制感”,可以促進教師對教育改革的認同,使改革順利推進。

圖2. 規劃行為理論的原理

2. 改革認同感模型建構

學者們首先對改革實施階段的教師認同感進行了研究。Waugh和Punch(1985)最早提出了影響實施階段教師改革認同感的兩類變量——自變量(independent variables)和情景變量(situation variables),并總結出影響教師認同感的6個主要變量,即對待教育的基本態度、改革的實用性、緩解教師擔憂、對改革預期的感知與信念、對學校支持的感知、改革的個人成本評估(Waugh &Punch, 1987)。Waugh和Godfrey(1993)在他們的研究中又增加了教師參與改革相關決策、改革前后課程的比較和他人的支持等變量。這些變量基本涵蓋了規劃行為理論主張的影響行為意向的三大因素,是對教師改革認同感理論基礎的有力驗證。

國內學者李子建(Lee, 2000)較早借鑒了上述工具進行研究,并根據國內課程改革實際情況對工具進行了修訂,用于香港地區的課程改革教師認同感研究,將教師改革認同感分為兩個維度: 態度與行為意向,其影響因素包括非金錢成本效益、改革實用性、改革相關的擔憂事項、校內支持、校外支持。研究結果表明上述五個影響因素對教師改革態度和行為意向的解釋力比較理想。2002年我國開始實施新課程改革,尹弘颷等(2003)通過修改調整李子建的問卷設計出信度和效度都比較理想的工具,被后續研究廣為采用。

在實施階段教師改革認同感的研究逐漸成熟之后,Collins和Waugh(1998)在澳洲開始研究改革啟動階段的教師認同感,在實施階段的教師認同感自變量的基礎上新增了“改革的準備狀態(readiness)”。隨后,Waugh(2000)在已有研究基礎上提出了新的教師認同感模型,該模型中影響認同感的自變量包括四大類: (1) 改革后出現的新特點;(2) 學校對改革的管理,如幫助教師了解改革、采取措施減輕教師擔憂等;(3) 教師利處,如改革對教師合作學習和教師專業發展的促進;(4) 學生利處,即改革給學生帶來的好處。該模式的優勢在于: 新增了一些認同感影響因素,使其覆蓋范圍更廣;既適用于改革啟動階段,也適用于改革實施階段;該模型還可作為判斷改革規劃是否合理的評價指標。王文嵐和尹弘颷(2007b)認為該模型能夠從理想角度、現實角度和實際行為的角度調查教師改革認同感,若改革的規劃合理,上述三種認同感應該是緩慢遞減的走勢(理想的認同感最高,現實的認同感次之,實際行為角度的認同感最低);反之,如果對改革的規劃不合理,這三種認同感則會呈陡然下降走勢。尹弘颷等國內學者(2008)以國內新課程改革為背景,結合Collins和Waugh(1998)提出了改革啟動階段教師認同感模式,編制出適合我國國情的啟動階段教師認同感問卷,并運用結構方程模型對認同感的研究工具進行了進一步修訂,修訂后的問卷信效度均比較理想。

三、 研究設計

1. 研究對象

本研究的調查對象為改革啟動階段(廣東)和改革實施階段(上海)的高中英語教師,共計218位教師,其中參與改革啟動階段研究的有50位教師,改革實施階段的調查對象共168位教師(具體信息見表1)。綜合而言,兩地均為高三年級教師最多,約占1/2;青年教師均占了較大比例,啟動階段(近八成)高于實施階段(超過六成);從學校類型來看,兩地普通學校教師與重點學校教師比例均約為4∶6;47%的教師來自鄉鎮和縣城,53%的教師來自城市,但兩地的城鄉比例差異略大。

表1. 教師基本信息

上海與廣東均屬于外語教育較為發達的沿海地區,均為多次高考改革的前沿陣地,具備較好的可比性。

2. 研究工具

改革啟動階段的問卷是在Collins和Waugh(1998)問卷的基礎上結合李子建、尹弘颷等國內學者(Lee, 2000; Ma et.al., 2009)針對國內教師新課改認同感的問卷改編而成。問卷包括兩大部分,即認同感(態度和行為意向)及其影響因素。“態度”,即教師對“一年兩考”政策的評價性態度,包括認為“一年兩考”是否有意義、是否合理、是否有效等;“行為意向”,即教師在其言談和行事過程中對于實施“一年兩考”所表現出來的行為意向,是支持、贊同,還是抵制、反對。根據我國“一年兩考”改革的實際情況,啟動階段教師改革認同感的影響因素包括準備狀態、改革的可行性、擔憂事項、相關支持共四個部分。“準備狀態”指教師面對英語高考“一年兩考”政策,在心理適應、教學調整等方面的準備狀態;“可行性”指教師對于“一年兩考”政策體現的教育理念是否與己相符、所需的人力物力投入等是否現實可行的看法;“擔憂事項”指教師對“一年兩考”政策相關的重要事項的擔憂,主要包括改革可能遭遇的阻力和改革可能帶來的不利影響;“相關支持”是“學校支持”和“校外支持”的合稱,“學校支持”指學校通過會議、教師培訓、資深教師答疑等方式為教師落實“一年兩考”政策提供的支持,“校外支持”指政府、教育主管部門以及其它社會性組織為教師落實“一年兩考”政策提供的支持。

改革實施階段問卷主要借鑒了李子建(Lee, 2000)針對香港地區教師實施環境教育的認同感研究所采用的調查問卷。教師認同感(態度和行為意向)主要受到以下四個因素的影響: (非金錢的)成本效益、擔憂事項、改革的可行性、相關支持。“(非金錢的)成本效益”指“一年兩考”政策的價值與教師投入工作量的比率。“可行性”“擔憂事項”和“相關支持”的概念界定同上述改革啟動階段的問卷。

問卷采用李克特四級量表,四個選項從消極到積極的賦分依次為:“完全不同意”得1分,“不同意”得2分,“同意”得3分,“完全同意”得4分。部分題目在數據處理時采取反向賦值,即教師得分越高,表明其對“一年兩考”的評價越偏向積極。

問卷在經過同行審閱后進行了局部語言表述上的修改,通過問卷星平臺發放。改革啟動階段和實施階段問卷的KMO值分別為0.680和0.934,巴特利球形檢驗的P值均為0.00(小于0.01),表明問卷適合因子分析;旋轉后的成分矩陣也表明,提取的因子與問卷原本設定的維度比較一致,表明問卷具有較好的結構效度;改革啟動階段和實施階段問卷的信度系數分別為0.962和0.975,說明兩個問卷的信度良好。

為了深入了解高中英語教師對“一年兩考”政策的認同感現狀及其背后的原因,筆者從參與問卷調查的兩個階段的教師中各選取6位教師進行訪談,受訪教師的年級分布均勻,訪談問題涉及教師對改革政策的認知、情感和行為三個方面,與問卷的維度基本對應,是問卷數據的輔助與補充。

四、 結果與討論

1. 改革認同感特征

1) 兩個階段整體特征相似,教師認同感較高

從表2可知,改革啟動階段教師對“一年兩考”的認同感問卷各分量表得分平均值從高到低分別為: 行為意向、態度、可行性、相關支持、準備狀態和擔憂事項。其中,前五個分量表的得分平均值大于2.5,說明教師對于“一年兩考”政策的評價比較積極;在“擔憂事項”分量表上,教師得分平均值僅2.22,表明教師在與“一年兩考”相關的問題上有比較多的擔憂事項。改革實施階段得分最高的分量表也是行為意向,其次是相關支持、可行性、成本效益、態度和擔憂事項;態度量表為次低分,僅略高于2.5,說明實施階段的教師對改革政策的態度略趨向中立,不及啟動階段教師的態度積極;擔憂事項是唯一均值低于2.5分的量表,與啟動階段均值相同(2.22),說明實施階段的教師對改革也仍然有較多的擔心。

表2. 教師改革認同感總體情況

兩個階段的教師認同感特征相似: 教師在言語和行動上高度配合政策的實施,對改革的可行性比較認可,獲得的各種相關支持充分,但是同時也存在較多的擔憂事項。兩個階段各量表的均值沒有顯著差異,訪談數據與問卷數據基本一致。

2) 啟動階段教師態度積極,但是準備不夠充分

啟動階段教師認同感高,行為意向和態度均比較積極,是均值最高的兩個量表(見表2)。從訪談中也看到教師對改革政策懷有對待新生事物的期待與喜悅,認可政策的價值與意義,言談與行動中都體現出對改革政策的支持。

但是,啟動階段的數據也顯示在改革的準備狀態上均值僅略高于2.5(見表2)。具體看量表中題項可知,教師的心理準備、對教學內容、方法和進度的調整等方面準備較為充分(得分高于2.5),但學校對課程調整、教材準備、師資培訓等方面則準備不足,而該量表中得分最低的題項為學生的心理準備。可見教師自身準備比較充分,對教學內容、方法和進度的調整也比較有信心,而對某些外部條件和學生的狀態則信心不足,認為準備不夠充分。

訪談中教師反映改革開始實施的時間尚未確定,改革的具體方案也沒有正式通知或公告,因此教師們雖然有充分的心理準備,但是無法落實到制定具體的行動計劃中,教師們無法確定未來在教學內容、教學進度或是教學方法上會進行何種調整,學校層面也還沒有課程調整和教師培訓的具體計劃,學生和家長對“一年兩考”政策的了解尤其欠缺,而教師也較少能積極主動地采取措施了解政策具體內容和其他省份“一年兩考”政策的實施情況。由此可見,啟動階段的準備工作尚不充分,這可能對改革政策的實施帶來一定的負面影響。

3) 實施階段相關支持充足,但是教師態度相對中立

實施階段的一個突出特征是相關支持充足,分量表中所有題項的得分均高于2.71,“向經驗豐富的教師尋求建議”得分最高(2.98);“學校舉行一年兩考模擬考試”得分次之,隨后是“學校領導強調一年兩考的重要性”和“學校鼓勵教師參加相關培訓”,分別為2.82分和2.81分。由此可見,在改革實施階段,大部分教師表示能夠得到來自學校、教育局、專家、出版機構等提供的支持。除此之外,本校教師和學生家長對于該政策的支持,也增強了教師實施“一年兩考”政策的意愿和信心。訪談結果與問卷數據比較吻合,教師在訪談中提到“一年兩考”政策使英語成為第一門進行考試的分值為150分的高考科目,因此學校、教師、家長都對英語科目的考試格外重視,這些相關支持均有助于改革政策的推行。

然而實施階段教師的態度則是第二低分項,僅略高于2.5(見表2),教師們雖然認同改革政策的價值和意義,但在具體實施過程中的體驗與感受卻不如預期。訪談中教師們提到各方對一考都有著較高的期待,因此為了備戰一考,教學進度提前,師生都感受到壓力增大;而不論一考成績如何,大部分學生都不會放棄二考,備戰二考同樣是一次壓力巨大的沖刺。可見新政策一定程度上違背了為學生減負的初衷。此外,一考后學生學習態度的轉變也使得課堂教學和班級管理工作變得困難,影響了教師們對改革政策的評價。上述發現與張浩等(2018)、陳康(2021)的研究結論均較為相近。

4) 擔憂事項為兩個階段的最低分項

從表3可知,“擔憂事項”分量表各題項的得分平均值都低于2.5分,在兩個階段均為最低分項。具體而言,教師擔心學生對英語科目不夠重視,也擔心學生不適應“一年兩考”,或是在“一考”過后,學英語熱情驟減,影響英語學習動機和學習的連續性,此外還擔心學生的學習自主性不夠,從而影響該政策的實施效果。改革啟動階段和實施階段的教師都對“一年兩考”實施效果相關的事項表現出較大程度的擔心。

表3. 擔憂事項量表各題項均值

訪談數據也表明普通學校的學生英語基礎和學習動機均較為薄弱,一考前難以完成復習任務,參加一考僅能增加考試體驗。教師在訪談中指出:“一年兩考”政策更有利于英語基礎較好的同學,而基礎薄弱的同學較難在一考時取得理想成績,因此這部分學生會對“一年兩考”感到不適應;其次,一考后,成績較理想的學生對英語學習的態度會有較大轉變,但是不同英語學習目標的學生依然一起上英語課,這不僅造成班級管理的困難,也造成班級學習氛圍不良,從而對備戰二考的學生產生不良影響;再次,“一年兩考”政策要求學生有較高的自主學習能力,學生要對自己的英語水平進行客觀的評價,并制定合理的備考計劃,若學生只把“兩考”作為刷分的工具,則無法實現為學生減負的改革目的;最后,“一年兩考”政策造成學生對英語學習的“階段性重視”和更功利的考試心態,不利于學生英語能力的長遠發展。

5) 各類數據對比無顯著差異

不同類型學校、不同年級、年齡等的教師問卷數據均沒有統計學上的顯著差異,與尹弘颷等(2003)的結果相同。從事后多重分析的具體數值看,兩個階段的男性教師、25歲以下的年輕教師、重點學校的教師對“一年兩考”政策的認同感略高,對政策的推行更積極。其原因可能是男性教師和年輕教師在工作時間和精力的投入上比較有保障;訪談數據表明重點學校的各項資源充足,生源情況比較好,學生大多能在一考時取得理想成績,因此教師對改革政策的推行會比較有信心和熱情。

兩個階段的不同之處在于啟動階段的高三年級教師和鄉鎮教師認同感略強,而實施階段則是高一和高二年級教師和城市教師認同感略強。究其原因,可能是因為啟動階段的高三年級教師馬上面臨高考,站在改革的最前線,因此改革態度相較高一、高二教師更為積極,而鄉鎮學校的教師面臨的升學壓力比城市學校教師低,因此對“一年兩考”政策也更為支持;實施階段的高三教師已經體驗到新政帶來的巨大壓力,因此認同感較高一高二教師低;城市學校教師的認同感較強則可能是因為得到的支持較多,政策的實施更有保障。與本研究類似,尹弘颷等(2003)、錢紅(2006)、唐慶(2006)均發現低學段教師的改革認同感高于高學段教師,這與不同學段的應試壓力不無關系;孫慧(2009)和鄭建蕓(2007)的研究均表明校內外支持是影響教師改革認同感的重要影響因素;錢紅(2006)也發現農村教師的認同感低于城市教師,其主要原因也是校內外支持的力度。

2. 改革認同感影響因素

1) 啟動階段

啟動階段的回歸分析結果顯示,“相關支持”與“可行性”可以解釋42.2%的態度差異(見表4),其中“相關支持”可解釋23.1%的教師態度差異。

表4. 啟動階段態度量表回歸分析

進一步的相關性分析可知,在“相關支持”方面,來自專家的支持和來自其他同事的支持對教師態度的影響最大;在“可行性”方面,“一年兩考”要求的教學內容調整、教師投入工作時間以及教學進度調整的可行性顯著影響教師對“一年兩考”的態度。

根據表5可知,“相關支持”與“可行性”能夠解釋41%的教師行為意向差異,其中,“相關支持”這一變量可解釋30.4%的教師行為意向的差異。

表5. 啟動階段行為意向量表回歸分析

相關性分析表明,“相關支持”方面,對教師實施“一年兩考”影響最大的是學校組織的培訓和答疑、學校領導對“一年兩考”的重視程度和來自專家的支持,教師感受到上述支持越充分,則教師對于實施“一年兩考”政策的行為意向越強烈。“可行性”方面,教師對“一年兩考”帶來的教學內容調整和教學進度調整、對教師投入更多工作時間的要求以及保證兩次考試難度一致的可行性評價越高,則教師對于實施“一年兩考”政策的行為意向越積極。

2) 實施階段

改革實施階段的回歸分析結果表明,“可行性”與“成本效益”能夠解釋52.7%的態度差異,其中教師對“一年兩考”的態度差異有50.4%是由其對改革的“成本效益”評估的不同造成的(見表6)。

表6. 實施階段態度量表回歸分析

具體的相關性分析表明,在“成本效益”方面,教師所感受到的“一年兩考”帶來的工作滿足感、對提高教學能力和促進教師專業發展的作用以及學生因此對英語科目的重視對教師的改革態度影響最大;而在“可行性”方面,最能影響教師改革態度的是教學進度調整和教學內容調整的可行性。

“可行性”與“成本效益”能夠解釋實施階段教師45.8%的行為意向差異,其中43.4%的教師行為意向差異是由其對改革“成本效益”評估的不同造成的(見表7)。相關性分析顯示,“一年兩考”政策對教師教學能力和教師專業發展的促進是影響教師對成本效益評估的最重要因素;而影響教師對“可行性”評價的主要因素則是一年兩考政策與教育公平理念的相符性、金錢投入可行性、教學計劃調整可行性、教學內容調整可行性等。

表7. 實施階段行為意向量表回歸分析

3) 共同特點與差異

對比啟動階段和實施階段的影響因素可知,其共同點在于可行性是兩個階段中均出現的重要影響因素,不同之處則在于啟動階段最重要的影響因素是相關支持,而實施階段最關鍵的影響因素則是成本效益。

具體而言,兩個階段教師對“一年兩考”的態度和行為意向均與教學內容和進度調整的可行性以及保證兩次考試難度一致的可行性緊密相關。

兩個階段教師對“一年兩考”態度的不同之處在于啟動階段教師受“專家為我提供支持”和“學校里大部分老師支持一年兩考”等相關支持的影響較大;實施階段的教師態度則受到 “一年兩考”帶來的“教學滿足感”“提高教學能力”“促進教師專業發展”“促進學生對英語更重視”等成本效益的影響較大。這表明在改革啟動階段,教師態度呈現出過程導向的特點,教師更加關心在推行政策的過程中能否獲得專業指導,以及本校其他教師對該政策采取何種態度。在改革實施階段,教師態度則呈現出結果導向的特征。教師更關心“一年兩考”的實施是否能為教師和學生帶來益處,教師訪談的結果進一步顯示教師往往將學生益處置于教師益處之上。

兩個階段教師的行為意向影響因素不同點在于: 改革啟動階段教師更關心“教師投入更多工作時間”的可行性和學校培訓、專家指導、領導重視等相關支持;改革實施階段教師的行為意向則受“一年兩考”帶來的教師專業能力提高、教師專業發展和教學滿足感等效益的影響重大。同樣可以看出啟動階段教師的行為意向體現出過程導向的特點,而實施階段教師的行為意向則體現出結果導向的特點。

五、 結論與反思

縱觀上文討論可知,改革啟動階段和實施階段的高中英語教師對“一年兩考”的認同感均較為積極正面,而改革啟動階段教師認同感略高于實施階段,但二者之間沒有顯著差異。正如Waugh(2000)在構建教師改革認同感模型時曾指出的,如果改革的規劃恰當,則教師對改革的預期和教師實際經歷改革情況后的認同感應呈輕微遞減趨勢(王文嵐、尹弘飚,2007b),在改革實施階段,教師能直接感受到落實改革過程中的各種問題,因而其認同感低于改革啟動階段的教師是合理的。本研究的結果契合了Waugh(2000)的模型假設,體現了本輪英語高考改革政策規劃的合理性。

相關支持與可行性是影響啟動階段教師認同感的主要因素,而成本效益與可行性則是影響實施階段教師認同感的主要因素。兩個階段的數據均顯示可行性和相關支持是影響因素中均值最高的兩個量表,說明教師在改革政策推行過程中得到了較多的相關支持,對改革可行性的評價也比較積極正面,這也較好地解釋了本研究中教師對改革政策認同感較高的原因。但是本研究也顯示教師對改革可能給學生帶來的影響有較多的擔憂,改革啟動階段的準備狀態不足,改革實施階段的教師感受到比較多的備考和班級管理壓力,這些都對教師的改革認同感有負面影響,也不利于“一年兩考”政策的實施。

為了提高教師的改革認同感,進而提升“一年兩考”政策的實施效果,我們可以從以下幾個方面進行思考: 首先,為了改善啟動階段的準備狀態,學校領導、教師、家長、學生等相關涉考主體在主觀上應該更加積極主動地了解改革政策的具體內容,尤其是通過多種渠道從已實施改革政策的地區了解改革實施過程中的問題與困難。教育主管部門則應該盡早公布政策的細節信息,例如開始實施新政的具體時間、新題型的樣題與評分標準等,以便學校與教師進行課程、課時、教學進度、教學內容、教學方法等方面的調整,盡早制定具體的改革實施計劃,從而更加從容地面對新政實施可能帶來的變化。其次,要加強對學生的生涯規劃能力和學習管理能力的培養,幫助學生進行合理的考試選科和各科學習時間分配,在綜合自身水平和一考成績的基礎上理智選擇是否參加二考,使得“一年兩考”政策為學生減負的初衷成為現實。再次,針對一考時間提前、備考時間緊的問題,教師應該根據學生的具體情況制定合理的學習目標,在條件允許的情況下對不同目標的學生進行分類管理,為學生提供最合適的教學進度、內容和方法,從而有效地降低師生的備考壓力。最后,針對一考后的教學安排與班級管理問題,一方面,教師應該引導學生和家長理智選擇是否參加二考;另一方面,二考前的教學也應該按照學生的不同學習目標進行分類教學和管理,以免不同學習目標的學生之間產生負面的相互影響。