“五變”共筑：以項目化學習助推高中語文群文閱讀教學的策略

孫凱靈|浙江省寧波市北侖區明港高級中學

隨著新一輪課程改革的逐步深入，群文閱讀教學因具有獨特價值而成為當下語文教學的熱點議題。但在教學實踐中，群文閱讀教學又因篇目多、容量大、站位高、綜合性強，正面臨目標散亂、內容難以取舍、文字閱讀量大、學生缺乏學習耐心和興趣等諸多困境。項目化學習是一種在真實情境中推動學習進程的有效學習方式，能圍繞議題設置任務，組合多篇文本，系統串聯多個知識點。這與群文閱讀教學有契合之處，不僅能使群文組合關系外顯、主次脈絡清晰，且能驅動學生進行自主探究。因而實施項目化學習，能有效紓解當前群文閱讀教學的困境。基于以上認識，筆者嘗試從內容、目標、情境、任務、評價等維度，探索以項目化學習助推高中語文群文閱讀教學的策略，以期能為廣大語文教育工作者提供一種切實可行的教學思路。

一、變“教”為“用”：重構文本教學功能

隨著課程改革的深入，課堂教學從以任務推進文本的解讀，轉變到以文本推進任務的探究，這表明課文的教學功能發生了從“教課文”到“做任務”的轉變［1］。胡斌認為，圍繞任務學習課文，意味著任務直接決定課文的學習內容和學習方式，課文主要是完成任務的學習支架［2］。因此，當項目化學習和群文閱讀教學不期而遇，我們更應當重構課文由“教”到“用”的教學功能，將群文文本作為資源庫，“用課文”來“做任務”，輔助學生探究、解決情境化項目問題，由此實現學生學習方式的轉變。正如黃華偉所說：“群文”不是用來“教”的，而是用來讓學生“學”的；“群文”教學關鍵在于改變學習方式，而不在于學習“容量”的增減、多寡［3］。

比如，統編版高中《語文》（以下簡稱“統編教材”）選擇性必修上冊第三單元的研習任務一，涉及《大衛·科波菲爾》《復活》《老人與海》《百年孤獨》等文本，且蘊含如下學習目標：其一，學習塑造人物形象的方法；其二，能辯證認識人物、評價人物；其三，了解典型人物何以能成為典型。針對該研習任務，結合學情（任教班級為美術班，學生有美術功底），筆者設置了如下項目活動。

為了豐富校園文化，促進學生對世界文學的閱讀與了解，學校語文組決定開展“世界文學人物畫廊”打造活動，要求高二年級學生自主設計繪畫作品，并以展板的形式介紹世界文學寶庫里的那些經典人物形象。（注：作品以“人物肖像+人物陳詞”形式呈現）

這一活動涉及的文本相當廣泛，學生可不必拘泥于該單元的四篇文章，可著眼于學過的文本以及課外閱讀過的名著。如《紅樓夢》，其中的林黛玉具有“弱柳扶風、七竅玲瓏”等典型特征，焦大具有“忠心耿耿、倚老賣老、憤世嫉俗”等典型特征。

圍繞該活動，《大衛·科波菲爾》《紅樓夢》等文本就發生了從“教”到“用”的轉變，成為服務于學生完成活動的資源庫。

二、變“泛”為“微”：聚焦學習目標微化項目活動

嚴格依據規范的項目化學習對學生綜合能力要求過高，不易落地。因此，筆者嘗試將“泛活動”變為“微活動”，使群文閱讀教學目標清晰，且看得見、摸得著。將項目化學習由“泛”變“微”，需要做到以下兩點。

（一）綜合多面，厘定核心

在項目化學習展開前，教師需要依托群文，綜合多角度（課標理念、學情、單元任務、文體特征等），層層厘定學生在此次項目化學習中需要掌握的核心知識和需要提升的關鍵能力。語文核心素養所導向的學習目標非常明確，但單提“素養”這一概念則難免抽象，因此在備課時，教師不妨進一步細化四個方面核心素養所蘊含的諸多學習目標。下面，筆者以統編教材選擇性必修上冊第二單元（選文為先秦諸子散文）為例進行說明。

【語言建構與應用】

抽象目標：鍛煉學生的個性化表達能力。

具象目標：梳理諸子百家的語言風格和論說方法，在諸子百家中任意選擇一個流派模仿學習，仿寫一段議論文。

【思維發展與提升】

抽象目標：鍛煉學生思維的深度和廣度。對事物現象背后本質的縱深挖掘謂之“深”，以辯證、全面、發展的眼光來分析事物、看待世界謂之“廣”。

具象目標：駁論思維、破立思維、歸納思維、演繹思維、辯證思維、發展思維的培養，對某一現象或實事進行全面、辯證、深入的分析，對人性的多重評價等。

【審美鑒賞與創造】

抽象目標：要求學生能根據不同文學體裁，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的、高尚的審美情趣和審美品位。

具象目標：通過體驗諸子百家嚴密的邏輯推理、精彩的生動譬喻、氣勢磅礴的排比、充滿智慧的思辨、浪漫靈動的想象、不厭其煩的鋪排等不同的論說方式，感受孔子語言的含蓄和順、孟子語言的氣勢磅礴、曾子語言的條目分明、老子語言的言簡意賅、莊子語言的浪漫想象汪洋恣肆、墨子語言的淺白鋪排，體會春秋戰國諸子百家爭鳴的思想光輝等。

【文化傳承與理解】

抽象目標：要求學生以客觀、科學、禮敬的態度，認識傳統經典作品在當代的意義，并傳承其中的精華部分。

具象目標：儒家諸多立身處世之道帶給我們的啟示；孟子的《人皆有不忍人之心》對現當代社會人與人之間的信任的呼喚；老子的“有無”樸素辯證思想對學生思維認知方式的引導；莊子逍遙游絕對精神自由追求背后對世事的關切和放不下；墨子兼愛思想中平等的思想光輝在當代依舊可貴；孔子明知不可為而為之的社會責任感和犧牲精神……

這樣，在教學中需要完成哪些目標就變得非常明確。但同時，核心素養視域下具化出來的學習目標非常多，因此還需要結合單元目標、學情和文體特征，對具象目標作出取舍，最終確定群文閱讀的項目主題。項目主題明確了，才能使群文組合關系外顯、主次脈絡清晰。

（二）落點語言，微化活動

項目化學習雖然是語文教學探索的新熱點與新方向，但空有活動而脫離了語言的語文項目化學習，往往會流于表面的熱鬧而錯失實質的內涵。因此，項目活動的設計應觀照語言建構與運用核心素養目標：立足于語言，落點于語言。立足于語言，即從語言入項，項目活動的推進必須以文本為依據；落點于語言，即從語言出項，將項目活動聚焦于語言更進一步的具體化。如此，可使項目從始至終緊扣語言，實現“以一帶三”。落點語言的項目化學習活動設計如圖1所示。

圖1 落點語言的項目化學習活動設計

比如，可將上文中提到的項目活動進一步微化。

為了豐富校園文化，促進學生對世界文學的閱讀與了解，學校語文組決定開展“世界文學人物畫廊”打造活動，要求高二年級學生結合人物形象特點，為人物精準畫像，并以簡潔、凝練、富有文采的語言為人物總結一段陳詞，向觀展者展現該人物的精神風貌。作品（“人物肖像+人物陳詞”）以展板的形式呈現。

“結合人物形象特點，以簡潔、凝練、富有文采的語言為人物總結一段陳詞，向觀展者展現該人物的精神風貌”這一任務要求，明確指向小而微的語言實踐，可操作性強。這種經過進一步微化的項目活動，能夠提升學生對塑造人物的精彩語言的鑒賞能力，激發學生對圓形人物身上多面性的辯證思考，促進學生對人物精神的傳承與發揚。

三、變“虛”為“實”：鏈接真實生活情境

生活中語文無處不在。語文項目化學習活動的設計也應多種多樣，如思維導圖、展示牌的制作，導游詞、宣傳語、演講稿、頒獎詞的撰寫，微電影宣傳海報的設計，基于獨立思考和合作探究的報道寫作，墓志銘的創作，等等。這些活動是學生在未來生活中有可能會遇到的，因此學生需要掌握相應的能力。

如在落實統編教材必修下冊第五單元的學習任務時，筆者以《在〈人民報〉創刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》《諫逐客書》《與妻書》這四篇文本為資源庫，結合學生生活中勞動意識不強的現實學情，創設如下情境。

文明校園評比活動即將開始，學校號召大家做好大掃除工作，并對教室進行個性化布置，但很多同學勞動意識不夠強烈，不想參與。如果你是勞動委員，你該如何寫一篇演講稿，號召大家參與到勞動中來？

該情境旨在借助對四篇文本的比較，輔助學生理解并掌握“不同的寫作目的需選用不同的寫作手段”，在撰寫演講詞、悼詞、奏疏、家信時都需要考慮寫作對象和寫作目的。同時借助這一情境，可引導學生在生活中把握演講稿在結構和語言上的特點。

又如教學統編教材選擇性必修下冊中馮至《一個消逝了的山村》一文時，筆者在引導學生聯讀馮至其他詩文進而感受與理解其詩文整體風格時，設置了如下情境。

為響應學校讀書節系列活動，提升同學們的文學鑒賞與創作能力，班級特舉辦馮至《一個消逝了的山村》共讀會，以便通過馮至詩文聯讀，集體創作一首詩，參加學校詩歌朗誦會活動。

這樣一來，學生就能夠在真實的情境中，從韻律感、意象性、含蓄美等角度感受到馮至散文語言的詩化特點，感受馮至筆下山村風物的平凡與美好。將生活中的各種元素引入項目化活動，能開拓出更多的語文學習空間。

四、變“散”為“整”：強化活動任務的驅動性和可操作性

（一）典型任務層層遞進

盡管已經做到核心點切口小而精，但對學生而言，項目化學習和群文閱讀對能力的要求仍然較高。因此，在設計項目活動時，教師應以選取的文本群為依托，梳理出此次活動需要解決的諸多“典型任務”，并將這些任務按內部邏輯相關聯，變“散”為“整”，使其由易到難層層遞進，為學生在群文閱讀中探究問題搭建支架。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，語言文字運用能力是在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成和發展的，應為評價學生語文核心素養水平而選取具有代表性價值的語文實踐活動，即設置典型任務。這些任務，必須能從知識獲取、實踐能力、思維認知等不同角度，考查學生的語文核心素養。因此，教師在設置任務時，應緊扣這三類語文實踐活動。

以統編教材選擇性必修上冊第三單元為例，有教師將該單元項目化學習目標確定為“理解狄更斯的人道主義精神，了解工業革命時期急劇變革的英國社會風貌”，選取的群文內容為《大衛·科波菲爾》《雙城記》以及《狄更斯傳》的節選片段，并梳理出如下學習任務。

【閱讀與鑒賞】（1）米考伯夫婦是好人還是壞人？（2）與米考伯夫婦的交往會給深陷人生寒冬的大衛帶來哪些影響？（樂觀、善與愛、理財觀、婚戀觀……）（3）狄更斯為什么要安排米考伯夫婦出現在大衛的生命中？（4）雙重敘述視角有什么藝術效果？

【表達與交流】選定關鍵詞，為作品寫一段文學短評。

【梳理與探究】（1）梳理并概括小說情節。（2）大衛在獨自謀生時，經歷了哪些成長困境？（3）面對這樣的困境，大衛如何成長？（4）在這樣的困境中，大衛的心路歷程發生了怎樣的變化？（5）歸納概括19 世紀英國的社會風貌。（6）探究圓形人物與扁平人物的異同。

這些學習任務散落在三大語文實踐活動板塊中，難度不一，缺乏系統性。因此，筆者將這些學習任務由易到難，進行如下整合。

任務一：梳理并概括小說情節

任務二：賞析大衛的人物形象

（1）大衛在獨自謀生時，經歷了哪些成長困境？（2）面對這樣的困境，大衛如何成長？（3）在這樣的困境中，大衛的心路歷程發生了怎樣的變化？

任務三：賞析米考伯夫婦的人物形象

（1）米考伯夫婦是好人還是壞人？（2）與米考伯夫婦的交往會給深陷人生寒冬的大衛帶來哪些影響？

任務四：探究圓形人物與扁平人物的異同

任務五：賞析主旨

（1）狄更斯為什么要安排米考伯夫婦出現在大衛的生命中？（2）歸納概括19世紀英國的社會風貌。

任務六：雙重敘述視角有什么藝術效果

任務七：選定關鍵詞，為作品寫一段文學短評

只有變散為整，設置層層遞進的任務，才能為學生的群文閱讀提供更切實的學習支架。

（二）驅動學生自主探究

一般性學習任務更多涉及事實性和記憶性內容，驅動性不足，不能激發學生的學習興趣和更深層次的思考。而項目化學習中的任務與一般性學習任務的最大不同，就在于它的驅動性。下面以詩歌意境為例說明。

【一般性學習任務】這首詩歌如何營造意境？

【驅動性學習任務】學校舉辦藝術節，你將上臺朗誦某詩詞，請你為這次朗誦布置舞臺背景。

與一般性學習任務相比，為學生創設了真實的生活化情境的驅動性學習任務讓學生成為情境中的主人公，能夠激發學生的參與興趣和探究欲望，充分調動學生的多維思考和情感體驗。因此，要破解群文閱讀教學中學生沒耐心、沒興趣的現實困境，就需要做到化靜為動，將一般性學習任務轉化為驅動性學習任務，以激發學生的好奇心，促使學生主動思考、積極探索、努力解決問題。

仍以統編教材選擇性必修上冊第三單元為例，筆者為學生設置了如下驅動性學習任務。

狄更斯的《大衛·科波菲爾》一文大熱后，學校電影社團成員將其拍攝成了一部微電影。為宣傳微電影，請以小組為單位給該微電影制作一張宣傳海報。

顯然，這一驅動性學習任務遠超學生的能力范圍，因此筆者又將其分解為若干階梯式的子任務，形成驅動學生主動探究的任務群，為學生搭建學習支架，使活動具有可操作性。

子任務一：定海報人物和人物色調

（1）大衛的色調：小部分灰色調，大部分暖色調（在現實世界被剝奪了幸福的大衛并未徹底沉淪，而是竭盡全力用想象世界重新構建了一個幸福的自己）。

（2）米考伯夫婦的色調：（開放式答案）夢幻色彩（樂天主義）；灰色調（底層小人物的掙扎）；暖色調（人性中的光輝）。

子任務二：定海報背景色調

冷色調多于暖色調：強調繁華背后種種社會問題的嚴重性，反映出英國維多利亞時期繁華背后的種種黑暗與不公。

暖色調多于冷色調：強調再黑暗的社會環境也擋不住人心中的美好存在。

子任務三：人物色調與背景色調對比設計

體現狄更斯對人道主義的呼喚。

子任務四：定海報人物比例大小

大衛的比例放大，不管人世間有多少丑惡，人心中總有美好存在；“米考伯夫婦”的比例縮小，放置在大衛的影子中，暗喻米考伯夫婦對大衛成長的意義。

子任務五：定海報宣傳語

圖文并茂更能直擊人心，請各設計組集思廣益，為海報寫一段朗朗上口、富有號召力的宣傳語。

需要注意的是，驅動性學習任務重在激發學生興趣，但不能本末倒置，浮于熱鬧而丟失問題的深度。其本質在于促進學生的思維向縱深、辯證發展。因此，在設置驅動性學習任務時，教師除了要使任務具有興趣性，還要結合具體的學情賦予任務一定的挑戰性，同時要考慮課標的要求以及任務與項目主題的契合度。

五、變“囿”為“拓”：以成果的賡續成長促進人與知識的循環共生

項目活動的完成會誕生項目成果，項目成果分為階段性成果和最終成果，也就是說，項目成果是有“成長性”的，是可以被不斷改進的。我們完全可以用發展的眼光來看待項目成果，不給“最終成果”設置期限，應當說，項目成果是沒有“最終成果”的。項目成果不應該被局限在學生之間、課堂之中，而應當跨群體、跨空間、跨時間，走出課堂來到生活實際中。這樣，它就會被來自各方的評價繼續優化和提升，變得越來越完善。在這樣一個過程中，知識得到了反復且螺旋式上升的運用，由此就可借項目成果的賡續成長促進人與知識的循環共生。

（一）跨群體：師評、自評、他評多評結合，煥發奇思靈光

對學生項目成果的評價應該多“源”化，不僅限于自評和師評，還可以引入他評。這個“他”不限于班級的學生，也可以是其他班級的學生、家長，甚至是社會上的陌生人。多“源”化的評價能提供更多的新視角，獲得更多的新反饋，從而能夠激活學生的創新思維，使其迸發奇思靈光。比如，在勞動教育演講稿成果出來后，教師可以綜合所有學生的項目成果整合成班級成果，鼓勵學生跨班演講，接受來自其他班級學生和教師的評價，以進一步完善演講稿。再如劇本的創作，在整合班級成果后，可以在班級內進行劇本演繹，如有文藝會演的機會，也可以鼓勵學生將劇本搬上舞臺。

（二）跨空間：校園、家園、社區三方聯動，拓寬滋養土壤

在課堂上，學生得到的反饋有限。因此，項目成果的展示可以走出課堂，走向校園、家園、社區，和真實世界發生聯結，在真實的應用場景中得到深化和遷移。如此一來，以發展的眼光看待展示成果，從課堂輻射到生活，由點到面，給項目成果充分的成長土壤和成長空間，也有利于培養學生成為一個終身學習的人。比如，演講稿在校園內被完善后，可以鼓勵學生在有需要的社區進行演講。如此一來，演講稿的用詞就會根據演講對象的不同被進一步修改，這就能使學生對“面對不同群體，寫作的語言風格也會不同”等知識有更進一步的理解。

（三）跨時間：建立云成果庫，抓住契機讓項目成果實時生長

課堂時間的有限性，決定了項目成果的不完善性。課堂學習誕生的項目成果，更多的是成果雛形，如果在此時就戛然而止，很可能會扼殺優秀項目成果的誕生。一個優秀的、亮眼的項目成果能正向激發學生的學習內驅力，使學生變被動學習為主動學習。因此，教師可為學生在云盤建立一個線上云成果庫，將每一次項目化學習的項目成果上傳保存。遇到合適的契機，教師再相機布置機動、靈活的作業，讓項目成果雛形繼續“生長”，使之逐步完善為一個優秀的項目成果，繼而上傳保存，等待下一次被完善的契機。這個時間線，短則跨越高中三年，長則可延伸至大學階段乃至今后的工作生活中。

在這樣機動、靈活的“作業”下，學生對知識進行反復“演繹”，不僅能完善項目成果，也能切實促進對群文閱讀中相關知識的掌握，從而培養解決實際問題的能力和終身學習的意識。

總之，項目化學習搭建起語文學科和實際生活之間的橋梁，能在一定程度上改善高中語文群文閱讀教學難以切實落地的困境，有效提升學生的語文核心素養。以上，筆者基于對項目化學習的解讀和實踐，提煉出“‘五變’共筑”策略，對項目化學習助推高中語文群文閱讀教學進行了探究，請大方之家不吝賜教。