追尋語文學(xué)習(xí)任務(wù)的邏輯力量

【摘要】當(dāng)下語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計還存在一些問題。需要教師基于語文學(xué)科特點，把握語文學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，遵循一定的學(xué)科邏輯，根據(jù)單元語文要素確定準確的目標指向；聯(lián)結(jié)學(xué)生的現(xiàn)實生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使學(xué)習(xí)任務(wù)貼近學(xué)生的生活邏輯；同時提供較大的學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的語文實踐活動，由淺入深，符合學(xué)生的認知邏輯。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)科邏輯；生活邏輯；認知邏輯

一、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計存在的幾種問題

隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的頒布，語文課堂教學(xué)發(fā)生了一些改變。原來簡單的二元結(jié)構(gòu)式的課堂，開始轉(zhuǎn)換為整合學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)評價等學(xué)習(xí)要素的多維結(jié)構(gòu)課堂。但隨著課程改革的推進，我們不難發(fā)現(xiàn)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計存在著一些問題。以下是幾種典型情況。

1.任務(wù)目標隨意

雖然說學(xué)習(xí)任務(wù)鼓勵學(xué)生“用語文去做事”，但不是想做什么事就做什么事。學(xué)生做這件事的目的是什么？做事的過程中要形成怎樣的語文素養(yǎng)？筆者認為，學(xué)習(xí)任務(wù)的目標指向不應(yīng)該與課文所在單元的語文要素相悖。例如，四年級上冊《扁鵲治病》的教學(xué)，有教師設(shè)計了兩個學(xué)習(xí)任務(wù)。（見圖1）看得出，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)耗了心血，任務(wù)本身挺新穎，板塊也很清晰。但實際操作中，第一個任務(wù)講述對象不同，講述角度也不同，都脫離不了故事內(nèi)容本身。教師反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生要“添油加醋”地講，提醒學(xué)生不斷加上提示語。很顯然，這與本單元語文要素背道而馳。單元語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”，不是詳細復(fù)述，也不是創(chuàng)造性復(fù)述。該設(shè)計雖然獨特，但隨意的目標指向讓人不禁疑惑：在教學(xué)中不需要觀照單元語文要素嗎？

2.任務(wù)情境虛泛

義教新課標在“教學(xué)建議”中提出：創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語文學(xué)習(xí)的實踐性。語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運用的真實需要，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題。［1］老師們很努力，為了情境的創(chuàng)設(shè)絞盡腦汁，花費了大量的時間，甚至是“無情境不教學(xué)”。長此以往，老師們似乎也得出一些規(guī)律：凡寫景狀物類文章，無外乎“做導(dǎo)游”“辦展覽”；故事類文章，就是評選“故事大王”“宣講代言”；人物、散文之類文章，就評“寫頒獎詞”或“金牌小主播”，等等。筆者在聽《海底世界》這篇課文的教學(xué)時，聽到了如下內(nèi)容：

師：同學(xué)們，想到海底世界去旅游嗎？

生（異口同聲）：想！

師：好！請同學(xué)們穿上潛水服，背上氧氣罐，戴上護目鏡，深吸一口氣，跳！（屏幕變黑、教室關(guān)燈，創(chuàng)設(shè)海底漆黑的場景）

（生觀看視頻）

師：你在海底世界旅游時，看到了什么？（PPT 出示任務(wù)一：看視頻，說景象，明特點）

師：課文中哪句話概括了海底世界的特點？

生：最后一段：海底真是個景色奇異、物產(chǎn)豐富的世界。

師：是呀，課文就是抓住這兩方面來寫的。你最感興趣的是哪一點呢？選擇自己喜歡的一點，讀一讀，找一找，說說特點，并向游客介紹。（PPT出示任務(wù)二：默讀課文，選擇自己感興趣的點細讀，抓住關(guān)鍵詞介紹奇異或豐富的特點，爭做“最佳小導(dǎo)游”）

首先，執(zhí)教老師設(shè)計了一個“海底旅游”的仿真情境，可這樣的情境設(shè)計似乎會誤導(dǎo)學(xué)生，以為真能去海底旅游一般。通過查閱相關(guān)資料得知，常人潛水一般10米深，專業(yè)人員一般30～50 米深；500 米以下的海底，需要特殊裝備才能到達。就目前的科學(xué)條件來說，常人靠常規(guī)設(shè)備去海底旅游的現(xiàn)實可能性很小。由此可見，這是一個假情境。其次，評選“最佳小導(dǎo)游”的要求不是面向課文整體，而是自己感興趣的點，那有的學(xué)生就會偏向課文中詳細介紹的部分，對于其他便忽略不計，對文章的謀篇布局缺少整體認識與把握。最后，學(xué)生深知家常課中老師說的“最佳小導(dǎo)游”只是個幌子，往往只說不做。久而久之，情境成了教學(xué)設(shè)計的華麗外衣，任務(wù)成了好看的教學(xué)流程，這樣泛濫的假情境、假任務(wù)會導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)提不起一點興趣，何談任務(wù)的驅(qū)動性呢？

3.任務(wù)空間逼仄

學(xué)習(xí)任務(wù)整合了學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源等，是連貫的語文實踐活動。具有綜合性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)才能提升學(xué)生學(xué)習(xí)的探究性，才能促進學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展和進階。可在具體的實踐中，教師依然用線性教學(xué)思維而不是板塊教學(xué)思維來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。如《葡萄溝》一文，有老師就設(shè)計了如下幾個任務(wù)：

乍一看，任務(wù)較多，每個任務(wù)指向一件事，但實際上更像是一個教學(xué)流程。在完成第4個任務(wù)時，教師完全是牽引著學(xué)生，用一個又一個小問題推進教學(xué)，一連串的問題壓縮了學(xué)生主動閱讀的空間，使學(xué)生的思維支離破碎。如此“穿新鞋、走老路”，學(xué)生怎能進行自主、探究式學(xué)習(xí)？

學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)有一定的內(nèi)在規(guī)約和基本邏輯。義教新課標指出“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”［2］。“學(xué)習(xí)主題”是對學(xué)習(xí)任務(wù)的引領(lǐng)，是單元人文主題和語文要素的整合；“語文實踐活動”是語文學(xué)習(xí)任務(wù)的具體分解，突出了“做中學(xué)”；“內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)”強調(diào)語文學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)化特征。由此可見，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)該有明確的目標指向，內(nèi)蘊單元語文要素，遵循一定的學(xué)科邏輯；需要聯(lián)結(jié)學(xué)生的現(xiàn)實生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗，貼近學(xué)生的生活邏輯；還應(yīng)該有一定的空間，包括多樣的語文實踐活動，由淺入深，符合學(xué)生的認知邏輯。

二、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計須遵循的三重邏輯

1.把握學(xué)科邏輯：核心學(xué)習(xí)任務(wù)指向須與單元語文要素相聯(lián)結(jié)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，其編排有一定的內(nèi)在邏輯和基本理路。其中，語文要素，即語文訓(xùn)練的基本要素，包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。在統(tǒng)編語文教材中，語文要素被分成若干個知識或能力訓(xùn)練的“點”，由淺入深、由易到難地分布并體現(xiàn)在各個單元中，形成一條貫穿教材的顯性線。語文要素一般在每個單元的導(dǎo)語中呈現(xiàn)，并盡可能地統(tǒng)攝一個單元的閱讀與習(xí)作的內(nèi)容與要求。陳先云指出，目前語文教科書的內(nèi)容圍繞“語文要素”這一核心概念統(tǒng)籌規(guī)劃，建立語文訓(xùn)練體系，縱向突出目標的連續(xù)性和發(fā)展性，橫向突出能力培養(yǎng)的整體性和綜合性。［3］由此可見，語文要素的呈現(xiàn)是與年段要求及選文內(nèi)容緊密相關(guān)、相互匹配的。

教師在解讀文本時，要從縱向和橫向兩個維度上把握語文要素之間的關(guān)聯(lián)，既要把握語文要素在學(xué)生整個語文學(xué)習(xí)階段中的目標序列，又要考慮語文要素在這一單元的目標定位，進而設(shè)計出單篇教學(xué)中具體的目標要求。因此，教師設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)之前需要結(jié)合課標和教材梳理整個單元，然后確定單元內(nèi)各部分之間的關(guān)系，圍繞語文要素展開系統(tǒng)化思考，形成結(jié)構(gòu)化的操作體系。

一篇課文，可以視作一個獨立的個體，有其自身特征，如果放在不同年段、不同單元中，賦予它不同的教學(xué)使命，它就擁有了獨特的教學(xué)價值。教師在教學(xué)某篇課文時，必須突出教學(xué)的目標指向，而不是對語文要素棄之不顧。上文提到的《扁鵲治病》一文，位于四年級上冊第八單元，該單元語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述課文”。與之前三年級的“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”和之后五年級的“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”形成了一個關(guān)于“復(fù)述”學(xué)習(xí)目標的漸進發(fā)展過程，呈現(xiàn)出學(xué)生復(fù)述能力從“演繹—概括—創(chuàng)造性演繹”螺旋式上升的態(tài)勢，且每篇課文在不同單元中有各自的功能定位。

因此，教師在設(shè)計本課學(xué)習(xí)任務(wù)時應(yīng)該明確目標。為了實現(xiàn)“簡要復(fù)述”這一目標，根據(jù)課文特點及課后要求，不妨如此設(shè)計：

默讀課文，抓住時間線索，提取關(guān)鍵詞把握故事情節(jié)，完成表格。

作為學(xué)生簡要復(fù)述的支架，表格能幫助學(xué)生借助時間線索梳理故事情節(jié)，學(xué)習(xí)有條理地復(fù)述；同時，針對因課文人物對話較多，學(xué)生往往直接引用人物對話的情況，教師要借助表格，指導(dǎo)學(xué)生將人物對話變成旁觀者的轉(zhuǎn)述，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞簡明扼要地表達主要意思。

設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)的邏輯起點是學(xué)科邏輯，即在整體把握的基礎(chǔ)上明確本單元包含的微觀學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，厘清內(nèi)在關(guān)聯(lián)，明確功能定位，避免語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計凌空蹈虛。

2.遵循生活邏輯：任務(wù)情境須與學(xué)生生活實際相契合

義教新課標在“教學(xué)建議”中提出：“學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋式發(fā)展的一般規(guī)律。語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運用的真實需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實生活的真實問題。創(chuàng)設(shè)情境，應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生認知水平；應(yīng)整合關(guān)鍵的語文知識和語文能力，體現(xiàn)運用語文解決典型問題的過程和方法。”［4］可見，情境一定要基于現(xiàn)實生活，貼近學(xué)生生活，學(xué)生有了親切感、有了興趣，才能真正愉悅地投入、保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并持續(xù)為之努力。

一位教師在執(zhí)教二年級下冊《中國美食》一文時，設(shè)計的情境值得稱贊。該教師面對的是連云港市的學(xué)生，先讓學(xué)生推薦一個該市好玩的地方，接著從他們熟悉的花果山、孫悟空引入情境：孫大圣在西天取經(jīng)路上認識了許多外國朋友，他們對中國文化非常感興趣。基于此，導(dǎo)出任務(wù)：做文化小使者，讓外國小朋友了解中國文化，先從“中國美食”開始。圍繞這一主任務(wù)，教師設(shè)計了“中國美食我來報”“烹飪方法我來認”兩個任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)向外國小朋友推薦有特色的東方套餐，即任務(wù)三“特色美食我推薦”。三個子任務(wù)拾級而上，前后關(guān)聯(lián)，一氣呵成，學(xué)生學(xué)得高興，得心應(yīng)手。這樣的情境是適切的、真實的、富有意義的。當(dāng)然，如果面對的是其他地區(qū)的學(xué)生，情境也需要作相應(yīng)的調(diào)整。

學(xué)習(xí)任務(wù)情境的設(shè)計不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實生活，更要將關(guān)鍵的語文知識和能力整合進去。上文中提到的《海底世界》，研讀整個單元課文及課后習(xí)題后我們發(fā)現(xiàn)：本單元要實現(xiàn)“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”這一目標，必須從整體上把握文本的謀篇布局，又要從局部圍繞中心句把一個意思寫清楚；既要關(guān)注表達形式，又要感受語言的生動形象。那么，此課的教學(xué)重點應(yīng)是“課文是怎樣介紹海底世界的”（見圖1、圖2）。

根據(jù)教學(xué)重點，任務(wù)情境的設(shè)計不妨變成：如果將海底世界拍成小型紀錄片，你是導(dǎo)演，怎樣才能將海底世界的特點介紹得清楚又吸引人？

這樣一來，學(xué)生就會從專題片的角度對內(nèi)容進行選擇和梳理，在詳略的處理與變化、多樣的比較與整合上下功夫，自然而然地完成對文本的解讀與內(nèi)化，深刻感受海底世界的特點及課文的表達方法。

可見，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計需要融入生活邏輯，教師要努力把關(guān)鍵的語文知識和語文能力放置在與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)的真實情境當(dāng)中，將目標、情境、任務(wù)自然恰切地融為一體，凸顯語文學(xué)習(xí)與真實世界的聯(lián)系，讓學(xué)生覺得既親切，又有一定的挑戰(zhàn)性，從而在理解知識的基礎(chǔ)上飽含熱情、靈活地運用學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的認知圖式去分析、解決社會生活中的現(xiàn)實問題，促使學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

3.符合認知邏輯：任務(wù)空間須包括多項語文實踐活動

學(xué)生學(xué)習(xí)語文有一定的規(guī)律，語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累是需要在完成任務(wù)、解決問題的過程中實現(xiàn)的。任務(wù)是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的載體，它以語文實踐活動為主線，是學(xué)生綜合運用聽、讀、思、說、寫、演等前后關(guān)聯(lián)的語文學(xué)習(xí)活動來解決問題的一個過程，具有一定的挑戰(zhàn)性。

如教學(xué)《葡萄溝》，可將所有任務(wù)整合到一個大任務(wù)中，即幫助新疆大叔買買提完成對“葡萄溝”的直播推介，成為“金牌小主播”。然后分解成兩個子任務(wù)：

（1）“我會讀”：從讀準字音、讀好詞串到讀通句子，讀出葡萄溝是個“好地方”；

（2）“我會夸”：從直接引用課文語句到內(nèi)化輸出，加入自己的理解，通過表情和體態(tài)等方式入情入境、有條理地推介“葡萄溝是個好地方”。

這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計對課文學(xué)習(xí)內(nèi)容加以選擇與整合，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容連綴貫通起來，符合低年級學(xué)生由感知理解到吸收內(nèi)化再到創(chuàng)造性輸出的學(xué)習(xí)心理邏輯，呈現(xiàn)出從消極語用到積極語用的進階態(tài)勢。在“直播推介葡萄溝”主任務(wù)引領(lǐng)下，學(xué)生經(jīng)歷了“識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等多項語文實踐活動，在具身學(xué)習(xí)中完成了學(xué)科核心知識的增長、核心能力的提升，并且實現(xiàn)了在情境中的再創(chuàng)造。從學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計上看，突出了學(xué)生的主體地位，要求學(xué)生自主閱讀、積極體悟、主動分享。在完成第二個子任務(wù)時，教師切忌急躁，應(yīng)給予學(xué)生充分閱讀、感受、體會和自由選擇的時間和機會，讓學(xué)生在自主檢索和提取文本信息的基礎(chǔ)上形成個性化解釋，并選擇自己感興趣的部分來介紹，然后通過梳理，形成結(jié)構(gòu)化思維，完整介紹葡萄溝。任務(wù)的設(shè)計從閱讀理解走向表達交流，從學(xué)生的已知經(jīng)驗指向?qū)W生的未來成長，并在學(xué)生自我或合作的學(xué)習(xí)過程中滲透相關(guān)知識、技能與方法。學(xué)生完成任務(wù)的過程，就是努力“爬坡”的過程，進階性的學(xué)習(xí)活動讓學(xué)生實現(xiàn)了自我的提升，實現(xiàn)了在“做事”中解決問題的素養(yǎng)建構(gòu)。

學(xué)習(xí)任務(wù)是驅(qū)動教學(xué)很好的抓手，是主題與活動的橋梁。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計成為當(dāng)下語文教學(xué)的重中之重。但由于認識、能力、時間等原因，一些教師呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)還有諸多不如意之處，需要教師根據(jù)語文學(xué)科特點，準確把握學(xué)科邏輯和學(xué)生的認知邏輯、結(jié)合生活邏輯，并將這三種邏輯融合起來，形成有效合力。

參考文獻

［1］［2］［4］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：45，19，45.

［3］陳先云.課程觀引領(lǐng)下統(tǒng)編小學(xué)語文教科書能力體系的構(gòu)建［J］.課程·教材·教法，2019（3）.

【本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究立項課題“指向語文要素的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計與實施研究”（課題編號：2021JY14—L27）階段性成果】