“能讀會寫”單元統整教學的實施困境與突圍

黃鶯

［摘 要］ 隨著新一輪課程改革的發展，大單元教學、項目式學習、學習任務群等新的教學方式不斷涌現。面對統編語文教科書的單元特點，根據語文新課標的理念，為提高學生的語文核心素養，我們提出“能讀會寫”的單元統整教學策略。“能讀會寫”單元統整教學策略，以學生能完成單元習作為終極目標，對單元內的學習內容進行統籌、整合、重組、優化，引導學生展開深入的語文實踐活動。“能讀會寫”的單元統整教學能實現對單元中各板塊學習資源的重組，合理地進行排序、拆解，以期達成提高課堂教學效率、發展學生語文核心素養的目標。這是新課程改革背景下小學語文教學減負增效的有益嘗試。

［關鍵詞］能讀會寫；單元統整；教學方案

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0001-04

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“方案”）明確提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性的教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在聯系，促進知識結構化”的要求。這樣能使教學的知識得到更好的統整，實現更為靈活、主動、有效的組合、優化與全新加工。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）也提出了“學習任務群”這一理念，并要求教師在語文教學中給予落實。基于此，在語文課程改革中實施單元統整教學，成為一線教學最為明確的方向。單元統整教學，不是推翻以往的單篇教學，更不是對傳統語文教學模式的顛覆，而是對現有的教學形式進行優化，讓其更符合新時代學習的特質，滿足社會對學習提出的要求，讓學生更好地面向未來，應對生活轉變。單元統整教學后，學生的學習不再是單打獨斗，不再以接受知識為目的，而是通過將新知識與自己的認知系統進行統籌、合并、融通，進行個性化的理解，形成可理解、可執行的策略、方法，以完成個人知識系統的升級。這樣的升級，使學生在面臨不確定的復雜認知情境時能夠更加從容、快速地調用自己的知識，去發現問題、分析并解決問題。

一、“能讀會寫”單元統整教學的基本構想

單元統整教學是在當代教育背景下產生的一種新型教學策略，旨在促進學生語文核心素養的發展。

在我國傳統的語文教學中，寫作是最終目的，而閱讀是寫作的基礎，是為寫作服務的。正如王榮生教授所說：“中國古代的語文教育，所有的語文教科書都可以歸結為寫作教材，因為讀‘選文的直接目的，是為了寫文章。”同時，重視寫作能力是統編語文教科書編排的特點之一。統編小學語文教科書主編陳先云曾說：“（統編語文教科書）改變傳統的完全以閱讀為中心的教材編排體系……加大語言表達，特別是書面表達在教科書內容中的比重……以引導語文教學更加關注表達，促進學生語言運用能力的提高。”

基于語文新課標和統編語文教科書的特點，根據學習任務群的理念，我們提出了“能讀會寫”的單元統整教學。“能讀會寫”單元統整教學策略將寫作錨定為單元學習的終極目標，通過達成寫作目標來統籌教材單元中的“閱讀”“寫作”“口語交際”“交流平臺”“日積月累”等學習板塊，開發寫作知識，建構知識圖譜；創設任務情境，以真實的深度學習，引導學生學習、掌握讀寫知識，達成提高學生核心素養的目標。

根據一線教學的實際需要，我們根據“能讀會寫”的單元統整教學理念，完成了統編小學語文教科書3～6年級所有單元的教學設計，形成“能讀會寫”的單元統整教學策略。這一教學策略的基本思路強調以學生能完成單元習作為終極目標，實現對單元學習內容的統籌、整合、重組、優化。具體操作如下：第一，錨定寫作為本單元學習的頂層目標。從單元的最后一個任務——寫作入手，借助過關清單理解目標，解決單元學習“要學什么”“學到什么程度”的問題。寫作順利完成，正是檢測單元學習目標達成的重要標尺。第二，統籌單元中的閱讀和寫作教學。單元的教學要圍繞終極目標進行調整。調整過程中，學習的重點與項目會隨之發生改變，閱讀和寫作需要協同發力，共同促進目標達成。第三，借助評價，保障單元統整教學的順利、高效進行。我們將評價嵌入教與學的過程中，明確各篇課文的學習重點，在確保扎實的字、詞等基礎知識教學的同時，觀照各課時學習，讓單元學習形成系統，顯得靈活且互助。

“能讀會寫”的單元統整教學對單元中的各板塊進行了拆解、變序、組合，這是語文新課標背景下減負增效的有益嘗試。

二、單元統整教學在實踐中遭遇的困境

（一）部分單元學習目標繁雜且多樣

統編小學語文教科書采取人文主題和語文要素雙線并行的單元編排形式，一個單元的學習目標包括閱讀和習作兩個方面。因此，單元統整教學需要兼顧讀和寫的融合。但是，部分單元的閱讀目標和習作目標之間缺乏關聯，各自獨立，這為讀與寫的統整教學帶來困擾。例如，四年級上冊第6單元的閱讀要素有兩個：一是“學習用批注的方法閱讀”，二是“通過人物的動作、語言、神態，體會人物的心情”。而這一單元的習作要素為“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。在教學過程中，這兩個方面的目標都要實現。然而，閱讀學習的過程與目標的達成，對習作學習產生的助力作用不夠明顯。因此，教師在設計時要拓展思路，積極利用各種有效的教學資源。單元學習目標的復雜性使單元統整教學存在不小的難度。

（二）部分單元教學內容歸屬不明

統編小學語文教科書并非完全按語文新課標準提出的學習任務群進行編排。在根據教材的編排體例進行單元統整教學設計時，我們發現部分內容難以劃歸到整體教學體系中，會有“落單”的情況。例如，單元中的古詩詞是依據人文主題編選的，無法體現語文要素目標，在單元統整時和其他篇目難以有效融合。如五年級上冊第1單元的閱讀要素為“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，習作要素為“寫一種事物，表達自己的感情”，口語交際內容為“制定班級公約”。在口語交際中，要達成的目標為“發言時要控制時間”“討論后作小結，既總結大家的共同意見，也說明不同意見”。這一教學板塊和單元中的其他板塊的學習難以關聯，歸屬在哪一個實現統整，既不明確，也難以實現。

（三）部分基礎知識傳授缺損弱化

與單篇教學相比，單元統整教學還存在一個問題，就是部分基礎知識、技能傳授的缺損或弱化，如修辭學習、生字詞學習等。以三年級上冊第4單元為例。這一單元是預測策略單元，屬于特殊單元。在單元統整教學設計時，單元中的生字詞該如何教學？《小狗學叫》這一課要求學生完成5個多音字的學習，應該安排在哪個環節？《胡蘿卜先生的長胡子》課后練習的第二題，要求學生“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么”，并提供了《躲貓貓大王》《夏洛的網》《小靈通漫游未來》《團圓》等書名或文章的題目。是否需要學生閱讀這些書或文章？是否需要在預測后與原書、原文進行驗證？這些基礎知識與基本技能的學習，在之前的教學中極受重視，而在單元統整教學中一時無法凸顯，不免讓教師為這樣的缺損與弱化感到擔憂。

三、“能讀會寫”單元統整教學解困方案

面對無法回避的問題，如何在具體的課堂教學中突圍？我們根據“能讀會寫”單元統整教學策略的內在要求、特點，提出了切實可行的方案。

（一）以終為始實現目標歸一

實施單元統整教學，要以最終能寫出單元習作為終極目標，以此統籌整個單元的學習。教師在充分理解習作目標后，要進一步解讀單元中的閱讀學習目標，明確以下幾個問題：閱讀要如何為習作目標提供必要的支撐？單元學習要怎樣合理規劃流程？重點學習的內容是什么？要學到什么程度才能支撐寫作？這樣，以獲取最終的寫作成果為起點，合理統籌整個單元的學習， 實現對學習內容的重新設置與編排，才能實現閱讀和寫作的同步提升，形成讀與寫的有機融合。

例如，教學四年級上冊第5單元時，應先確定本單元的習作目標是“寫一件事，把事情寫清楚”，再觀照單元閱讀學習目標“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。這樣，整個單元的學習就要為習作目標的達成獲取必要的方法。如，作者用了什么方法把事情寫清楚？方法使用的效果如何？方法在使用時如何拆分、體現，以確保效果？寫清楚的效果如何認定？在整個單元的學習中，凡是和“寫清楚”有關的知識、操作步驟等，都應予以重視。為確保寫作目標的達成，教學時教師要調取與此有關的部分，進行聚焦式、慢鏡頭式教學，為學生完成單元寫作目標提供強有力的支撐。而一些與此關聯不大的教學內容，在統整教學中就相對弱化，可安排在整個單元學習之后進行補教。這樣的設計，在一定程度上調整了單元中原有的精讀和略讀課文的既定布局，保證教學目標的實現。這樣的設計，讓目標更集中、更純粹，更有利于目標的達成，讓學生獲得核心知識和關鍵能力，進而形成必備的品格。

（二）確保選取核心教學點

根據設定的目標，選取能夠抵達目標的核心教學點進行“反復擊打”，精講、精教、精練，確保統整后教學的“第一時間”為最有效的時間。例如，在四年級上冊第5單元的教學中，為了掌握“寫清楚”的方法，學生要掌握按照事情起因、經過、結果的順序進行敘述的方法。這是“寫清楚”的第一個知識點。在《麻雀》這一課的教學中，教師要引導學生掌握屠格涅夫按照起因、經過、結果的順序來敘述這一方法。以此為核心知識點，教師要整合《麻雀》《爬天都峰》《小木船》《我家的杏兒熟了》四篇文章中的相關內容，集中、反復強化這一知識點的學習，并及時安排練習，讓學生的知識、技能掌握得更扎實。單元統整教學設計，讓單元中的課文成為抵達目標的高度匹配的范例，也成為學生習作的樣例。核心部分的集中教學，讓統整后的各部分學習成為自洽的系統，相互關聯、印證，給學生留下深刻的印象，從而更為牢固地掌握核心知識。

單元的核心知識往往不止一個，怎么辦呢？在單元統整教學中，教師可按照知識點出現的先后為序，教完一個知識點再教下一個知識點。例如，四年級上冊第5單元，“要寫清楚事情，就要把看到的、聽到的、想到的寫下來”是第二個核心知識點。在教學時，教師引導學生回顧《麻雀》一課，根據知識點繼續選取課文中精彩的部分進行細致的教學。教師可以提示學生關注文中如何描寫老麻雀保護小麻雀，重點是老麻雀發出的尖叫聲、做出的挓挲羽毛的動作，引導學生體會當時獵狗的心理、獵人的心理，產生自己的感悟。這一部分的教學，是為抵達目標而服務的。教師還可以補充《爬天都峰》中老爺爺和小女孩之間的對話以及他們的行動、心理描寫。作為習作例文出現的《小木船》和《我家的杏兒熟了》，也可以在這個環節進行教學，為學生提供相應的學習內容，以保證目標的抵達。這不是重復教學，而是根據不同知識點，統籌安排教學內容與序列，反復擊打，解決碎片化教學的弊端。

（三）薄弱與缺漏的教學彌補

上文提及的部分基礎知識傳授缺損或弱化問題，以及部分教學內容未能合理統籌、缺乏歸屬感的問題，在“能讀會寫”單元統整設計中，有兩個解決方案：單列教學、補救式教學。

第一為單列教學。例如，三年級上冊第1單元的口語交際為“我的暑假生活”。這是在開學初對整個暑假生活的回顧與交流，與單元的學習內容無法統籌，可以進行單列教學，單獨用一個課時完成。第二為補救式教學。課文生字詞的學習在單元統整教學中，我們將其作為獨立的環節，在課中穿插進行。這是一種補救式的教學方式。我們有時利用部分課時的某個時段，集中進行識字、寫字教學；有時在某個板塊的教學中，單獨設置一個識字、寫字內容，要求學生當堂完成。在單元教學完成后，教師要檢查評估，確保這些基礎知識的教學不落下，達到既定的教學目標。

統編語文教科書在語文新課標頒布之前就已經使用，因此單元統整教學的策略、方法要靈活，以應對教科書的復雜情況。“能讀會寫”單元統整教學的總體原則為能統整的必須統整，實施以寫促讀、以終為始的教學；對不便于統整的單元進行單列教學，按照閱讀服務寫作的方向進行設計，安排教學環節，確保目標實現。

（四）融合情境任務實現深度學習

雖然“能讀會寫”單元統整教學以寫作為頂層目標，但是如果在教學中只是進行寫作知識的教授、寫作技能的操練，不僅枯燥乏味，而且很難達成提高學生語文核心素養的目標。語文新課標強調：“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律。”因此，在單元統整教學中，教師要創設真實的情境，引導學生進行語言實踐活動。

在教學中，我們首先要確定單元統整教學的寫作目標；然后，解讀單元的課文及各個學習板塊，將讀與寫高度融合，掌握能達到寫作目標的寫作知識，形成知識圖譜；最后，圍繞單元目標，以及要學習的寫作知識，創設可以運用寫作知識的真實情境，設計學習活動，讓學生在解決真實問題中遷移寫作知識，掌握寫作技能。

例如，五年級下冊第一單元的人文主題是“童年往事”，編排了三首與童年有關的古詩和三篇回憶童年的現代文《祖父的園子》《月是故鄉明》《梅花魂》，還有口語交際“走進他們的童年歲月”和習作“那一刻，我長大了”。在“能讀會寫”的統整教學中，我們將寫作任務的完成作為頂層目標，整合讀與寫，創設真實情境，引導學生開展語文實踐，表達自己的真情實感。

確定了單元統整教學的寫作目標后，我們再解讀單元的課文及各個學習板塊，將讀與寫高度融合，提煉出能夠達到寫作目標的知識，形成知識圖譜。首先，我們分析單元課文，發現無論是古詩還是三篇現代課文，作者都根據表達的思想情感選取童年生活中最為經典的事例、最為難忘的瞬間，并通過具體的細節描寫、語言描寫等，將情感自然而然表達出來。通過對單元課文的分析，我們根據“如何表達真情實感”這一目標，總結出相應的寫作知識，成為系統的寫作知識圖譜（見圖1）。

接著，我們圍繞這些寫作知識創設真實的學習情境：走進“童年往事 ?經典瞬間”的童年故事館，感受童年趣事，表達真情實感。童年故事館包括四個展區（見圖2），即四個學習任務：1.“朝花夕拾”——古詩中的童年經典瞬間；2.“經典回放”——作家的童年經典瞬間；3.“昔日重現”——長輩的童年精彩瞬間；4.“成長蛻變”——改變“我”的童年經典瞬間。活動圍繞“童年”這一話題，將單元中的古詩、課文、口語交際、單元習作統整到一起，形成一個由情境任務驅動、學生喜聞樂見的有機整體。四個學習任務中安排了豐富的活動，這些活動正好需要運用到所學的寫作或閱讀知識。

這樣閱讀、寫作在問題解決、任務驅動、項目完成中交織纏繞、互生共促，讀中有寫，寫中有讀，融為一體。學生在真實的語言情境中實踐，產生讀寫需求，深度閱讀和真實寫作就會真正發生，語文核心素養得以形成。

總之，面對復雜情況，“能讀會寫”單元統整教學既是一種有效的教學策略，也是一種創新的教育理念。新理念在落地之初，一定會遇到各種意想不到的問題。一線教師在實踐中既要遵循其內在要求、規律，又要體現教科書的系統性、層次性等，也要根據學生的實際情況，靈活運用。只有依“標”扣“本”的教，指向既定目標的學，促進目標達成的評價，才能讓“能讀會寫”單元統整教學更好地為一線教學服務，有效提高學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005.

[3] 陳先云.統編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（Z1）：4-11.

（責編 韋 雄）

［基金項目］本文系2022年度成都市教育科研規劃“雙減”專項課題“‘雙減背景下以‘過關清單提升課堂教學質量的實踐研究”（課題編號：CY2022ZS07）的階段性研究成果。