王崧舟詩意教學(xué)藝術(shù)探微

王蕊

摘要：王崧舟老師提出的“詩意語文”教學(xué)理念在語文教育界頗具影響力，并指出要讓語文教育成為生命的詩意存在。以王老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》為例，采用傳統(tǒng)分析方式探究“詩意語文”教學(xué)理念的具體做法，并且從語文存在論的哲學(xué)視角出發(fā)，重點(diǎn)從“在場—不在場”存在論立場解讀《記承天寺夜游》中的詩意教學(xué)藝術(shù)，既結(jié)合課例探討“詩意語文”教學(xué)理念的具體做法，又為詩意教學(xué)藝術(shù)提供哲學(xué)立場的解讀方向，從而更加深入地把握王崧舟“詩意語文”的教學(xué)藝術(shù)。

關(guān)鍵詞：詩意語文 《記承天寺夜游》 “在場—不在場”存在論立場

王崧舟老師提出“詩意語文”教學(xué)理念，并將該理念應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，在他的許多相關(guān)課例中都有所體現(xiàn)，如在教學(xué)《記承天寺夜游》時，不僅將短文內(nèi)容的詩意呈現(xiàn)出來，而且課堂環(huán)節(jié)本身也充滿詩意，顯著體現(xiàn)了“詩意語文”的教學(xué)理念。以下將從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)與語文存在論兩個視角來探究《記承天寺夜游》這一課例的詩意教學(xué)藝術(shù)。

一、初探詩意：從傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的視角解讀詩意萌生

王崧舟老師在教學(xué)《記承天寺夜游》時大致可分為四個環(huán)節(jié)，分別是導(dǎo)入、初步感知、深入分析與情感探究，每個環(huán)節(jié)都在踐行“詩意語文”的理念。

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，王老師在簡要介紹蘇軾的人物背景后，安排學(xué)生齊讀蘇軾的《水調(diào)歌頭》《虞美人》等詩歌中描寫“月”的詩句，引導(dǎo)學(xué)生得出“詩中的明月與詩人的心境連在一起”的結(jié)論，進(jìn)入《記承天寺夜游》的學(xué)習(xí)。首先王老師在這一環(huán)節(jié)以詩引詩，通過蘇軾其他詩歌引出《記承天寺夜游》這篇散文，這是詩意語文的第一步，也是課堂產(chǎn)生詩意的原因之一；其次，以月亮引出與月亮相關(guān)的詩意是蘇軾的行為，以詩引詩是王崧舟老師的行為，從發(fā)生學(xué)的角度來看，以月引詩意是蘇軾寫作這篇散文的誘因，王老師通過以詩引詩的環(huán)節(jié)點(diǎn)出月亮與詩人的關(guān)系，是在借助蘇軾的寫作緣由來帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入詩意的世界。

在初步感知環(huán)節(jié)，王老師展示了四組被打亂順序的、詩文中的四字詞語，安排學(xué)生按“起、承、轉(zhuǎn)、合”的順序?qū)⑺木湓~語進(jìn)行排序并劃分出全文的層次。王老師把詩文內(nèi)容拆解后讓學(xué)生組裝，這是許多老師教學(xué)時的常見做法，但同樣是把內(nèi)容拆散，王老師安排學(xué)生運(yùn)用思維能力去將打散的內(nèi)容連綴起來，學(xué)生按照詩人的寫作邏輯讓這篇古在腦中“復(fù)活”，王老師以這樣的方式讓學(xué)生參與詩歌創(chuàng)作，使學(xué)生初步進(jìn)入詩情、詩境。拆解文本，讓學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)械性知識并不是本環(huán)節(jié)的教學(xué)目的，王老師真正的目的是讓學(xué)生把構(gòu)成《記承天寺夜游》的元素加以組裝，組裝的過程就是這篇散文產(chǎn)生的過程，學(xué)生在這個環(huán)節(jié)中參與詩文創(chuàng)作，把握詩意的呈現(xiàn)方式，還不算是詩意的教學(xué)嗎？

在深入分析環(huán)節(jié)，王老師引導(dǎo)學(xué)生代入“官員”“商人”“參加科舉考試的文人”等三類不閑之人的角色，通過對比不同角色來體會蘇軾的“閑人”心境。王老師這樣的安排十分巧妙，畢竟老師和學(xué)生都不是蘇軾本人，也沒有生活在蘇軾那個年代，更沒有親自到過那個月夜下的承天寺，因此想要體會蘇軾夜游時的心境并不容易，王老師安排學(xué)生依靠角色扮演的方式進(jìn)行想象，學(xué)生通過感性經(jīng)驗(yàn)的支撐以及對自身經(jīng)驗(yàn)的開掘，在角色對比之中感受蘇軾“閑人”狀態(tài)的寶貴與難得，深入感知蘇軾的“閑人”心境，捕捉蘇軾創(chuàng)作詩歌時萌生的詩情、詩意。

在情感探究環(huán)節(jié)，王老師補(bǔ)充了“烏臺詩案”的相關(guān)背景與蘇軾被貶黃州時所作的文章，之后安排學(xué)生代入“蘇軾”的角色，以蘇軾的口吻表達(dá)月夜下的情感。首先介紹相關(guān)背景，使學(xué)生更加了解蘇軾，加強(qiáng)接下來角色扮演的真切性與深刻性，之后通過想象與扮演的方式還原出產(chǎn)生詩意的環(huán)境與心境，在把握住詩意產(chǎn)生的背景基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)入蘇軾的狀態(tài)之中，像蘇軾一樣創(chuàng)作，王老師的教學(xué)幫助學(xué)生盡可能地進(jìn)入到詩意的環(huán)境中學(xué)出這篇散文的詩蘊(yùn)。

王老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》這堂課充滿詩意的氛圍，在教學(xué)中幫助學(xué)生學(xué)習(xí)這篇散文的詩意主題、詩意呈現(xiàn)方式以及產(chǎn)生詩意的背景，學(xué)生按照蘇軾的思維與心境來學(xué)習(xí)這篇散文，代入角色、進(jìn)入詩人的狀態(tài)之中去探究詩文的詩蘊(yùn)，在這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生是比較容易讀懂與掌握這篇散文的。

二、再探詩意：從語文存在論的視閾解讀詩意教學(xué)

潘慶玉老師在《語文教育哲學(xué)導(dǎo)論》一書中提到：“語文教育作為直接同語言打交道的精神互動過程，無論是其觀念狀態(tài)還是其實(shí)踐狀態(tài)，都必然隱含著其所立足的存在論立場。我們大致可以把語文教育的立場分為主體—客體的存在論方式、在場—不在場的存在論方式和交往—實(shí)踐的存在論方式。”[1]許多語文教師的課堂教學(xué)中都會不同程度地包含著這三類存在論成分，王崧舟老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》也不例外，但真正有意識按照某種存在論方式來實(shí)施教學(xué)的課例少之又少，王老師的《記承天寺夜游》課例中典型地體現(xiàn)出“在場—不在場”這一存在論立場，這也是這一課堂充滿詩意的重要原因之一。

“所謂‘在場或‘在場的東西是指當(dāng)前呈現(xiàn)或當(dāng)前呈現(xiàn)的東西之意，也就是平常說的出席或出席的東西，所謂‘不在場或‘不在場的東西就是指未呈現(xiàn)在當(dāng)前或缺席的東西之意。”[2]從《記承天寺夜游》文本內(nèi)容角度來看，這篇古文中的詩人蘇軾與友人張懷民在場，月下景致在場，二人賞月景的閑情在場，詩人產(chǎn)生閑情的原因以及他的生活經(jīng)歷則不在場；從課堂教學(xué)的角度來看，老師和學(xué)生在場，老師和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、生命體驗(yàn)則不在場。

“在場—不在場”的存在論立場，就是要“通過在場的有限的東西意指和敞開那不在場的東西”。[3]若想從有限的在場抵達(dá)無限的不在場，則需要語言這一媒介，此處的語言不是工具性的符號，它使所有原始產(chǎn)物被賦予存在意義，使其作為存在者到場。《記承天寺夜游》這一散文是蘇軾表達(dá)的內(nèi)容，是在場的，而文章背后蘇軾的心境、寫作原因、背景經(jīng)歷等相關(guān)背景是不在場的，王老師通過語言這一媒介，借助并超越在場的東西，幫助學(xué)生抵達(dá)不在場的歷史與文化空間，抵達(dá)這篇文本的“無限敞開的澄明世界”，從而豐盈學(xué)生的精神世界。

在導(dǎo)入與初步感知環(huán)節(jié)，王老師以“主體—客體”存在論立場入手并實(shí)現(xiàn)了超越，巧妙地轉(zhuǎn)入“在場—不在場”這一存在論立場，這一重要轉(zhuǎn)折使得語文課堂散發(fā)出詩意。在以詩引詩的導(dǎo)入環(huán)節(jié)結(jié)束后，學(xué)生在王老師的組織下，對四組四字詞語排序，從而理解文章的行文脈絡(luò)，對文章中客觀存在的言語知識進(jìn)行把握，這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)的是“主體—客體”存在論立場。緊接著，當(dāng)王老師提出“什么樣的人才能稱為閑人”時，便是轉(zhuǎn)入了“在場—不在場”這一存在論立場，學(xué)生們在大致把握文章主、客體知識的基礎(chǔ)上，超越具有普遍性、客觀性的知識，對“閑人”一詞的內(nèi)涵進(jìn)行探尋，在老師的安排下代入各種“不閑之人”的角色中，身處在意義世界之中，發(fā)揮自身的主觀能動性，對“閑人”的意義世界的一切進(jìn)行體驗(yàn)和感受。這一存在論立場的轉(zhuǎn)折，盡顯王老師語文教育的無限詩意。

在深入分析環(huán)節(jié)中，王老師在讓學(xué)生感受文本中蘇軾與友人賞月時的閑情逸致后，補(bǔ)充“烏臺詩案”的背景，幫助學(xué)生揭開蘇軾“閑情”背后那段悲慘又十分波折的貶官經(jīng)歷，強(qiáng)烈的落差讓學(xué)生與蘇軾共情，此時，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是封閉與靜止的。王老師通過語言這一媒介，使得學(xué)生個體進(jìn)入《記承天寺夜游》的文本世界進(jìn)行互動，從有限的文本內(nèi)容中抵達(dá)無限的意義世界，詩文也向?qū)W生個體敞開它的歷史、文化空間，學(xué)生在這一詩意空間中學(xué)習(xí)、感受。他們在王老師的引導(dǎo)下，進(jìn)入到了那個基于詩文內(nèi)容所敞開的無限空間，在這個空間里他們既感受到了蘇軾的閑情逸致，又感受到了蘇軾遭遇挫折后仍然保有的曠達(dá)心境，詩意在這一過程中持續(xù)生發(fā)出來。

最后的情感探究環(huán)節(jié)，王老師組織學(xué)生結(jié)合自身以往經(jīng)驗(yàn)以及從《記承天寺夜游》的學(xué)習(xí)過程中獲得的新經(jīng)驗(yàn)，代入“蘇軾”的角色替“蘇軾”發(fā)聲，在語言的引領(lǐng)下進(jìn)入存在的場域。在這個過程中，學(xué)生調(diào)動自己不在場的生活經(jīng)驗(yàn)和生命體驗(yàn)參與到文本當(dāng)中，成為學(xué)習(xí)過《記承天寺夜游》的存在，成為詩意的存在。王老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入蘇軾的內(nèi)心世界，用蘇軾的口吻把自己的心里話說出來，學(xué)生將自己的生活、生命代入到蘇軾的生命之中，進(jìn)入到一個無限敞開的世界，感受詩人生命存在的同時也表達(dá)出自己的存在，那些平淡的文字也變得靈動，感染著學(xué)生的心靈，豐盈著學(xué)生的生命，這篇古文所表達(dá)的豐富內(nèi)容也存在于學(xué)生身上，學(xué)生通過學(xué)習(xí)這篇散文抵達(dá)了更好的存在，那就是實(shí)現(xiàn)了海德格爾所說的“詩意地棲居在大地上”。

參考文獻(xiàn)：

[1]潘慶玉.語文教育哲學(xué)導(dǎo)論——語言哲學(xué)視閾中的語文教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：91-93.

[2]張世英.哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京大學(xué)出版社，2002：34.

[3]潘慶玉.語文教育哲學(xué)導(dǎo)論——語言哲學(xué)視閾中的語文教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：100.