融會貫通：語文課程落實素養導向的應然姿態

黃云英

［摘 要］培養學生的語文核心素養是語文課程的核心目標。語文核心素養中的文化自信、語言運用、思維發展和審美創造這幾個維度是彼此交融、相互關聯的。在教學中，教師要基于思維發展引導學生對語言進行感知與運用，培養學生的語言能力；要基于語言構建引導學生進行鑒賞與創造，提升學生的審美素養；要基于審美創造引導學生進行品味和體悟，幫助學生樹立文化自信。這樣，能使學生的語文核心素養得到全面發展。

［關鍵詞］融會貫通；語文課程；素養導向

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）01-0066-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱為“語文新課標”）首次在義務教育階段提出了“語文核心素養”的概念，并劃分出“文化自信”“語言運用”“思維發展”和“審美創造”四個不同維度。語文新課標強調要“立足學生核心素養發展，充分發揮語文課程育人功能”。基于此，教師應當將推動學生語文核心素養的發展作為語文課程的核心目標。

教師要準確深入地把握語文核心素養的內涵，領悟它四個維度之間的關系，并從整體上把握文本的育人價值，明確不同維度所對應的教學資源，采用彼此融合的方式，推動學生語文核心素養的發展。下面以統編語文教材五年級上冊第七單元王維的《山居秋暝》這首詩的教學為例，談談如何推動學生語文核心素養的全面發展。

一、基于思維發展的感知與運用，培養語言能力

語文新課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學的目標是培養學生正確理解和運用國家通用語言文字的能力。因此，語言運用是凸顯和發展語文核心素養的關鍵。語言運用要以理解與感知為基礎，整個過程要以激活學生的思維為保障，否則將陷入機械訓練的泥潭。鑒于此，教師要緊扣語言和思維之間的聯系展開教學。

（一）解釋大意，在思維調控中感受詩歌意境

古典詩詞是我國優秀傳統文化中的一顆璀璨明珠，寥寥數語便彰顯出豐富的價值意蘊。古典詩詞的語言具有一定的跳躍性，使學生在理解大意時感到有一定的困難。教學古典詩詞，理解大意已經成為基礎環節。這種看似基于表層的教學環節，蘊含著發展學生語文核心素養的豐富價值。教學時，部分教師常采用逐字解釋、機械翻譯的方式幫助學生理解詩詞大意。這不僅會導致學生形成錯誤的學習習慣，而且會破壞詩歌的整體意境。教師應當將對詩歌大意的理解與初步感知詩歌意境融合起來。

如教學《山居秋暝》的第一句詩“空山新雨后”時，教師可從探尋意境之美的角度入手展開教學。首先，組織學生提取詩中描寫的景物“空山”和“新雨”，并通過聯想和猜測，初步感知景物的特點——“山”為空曠幽靜之山，“雨”為剛下的清新之雨。其次，古詩語言凝練，在把握了描寫的事物及其特點之后，教師可以在激活學生思維的狀態下，引導學生展開串聯、調整，整合詩中資源，這樣能避免翻譯的機械與生硬，保持詩歌意境的完整。如“原本空曠寥廓的大山中，一場剛剛飄落的秋雨，沖洗了山林中的塵埃，給人以清新的涼意”，這一句詩意，既遵循了詩歌原本的表達特點，又創造性地補充了“沖洗山林”“清新涼意”等與詩歌原本意境相契合的要素。

縱觀這一板塊的教學，無論景物的梳理，還是特點的提煉，抑或是對詩意表達的斟酌，都要以學生高速運轉的思維為基礎，以使學生能夠快速、整體地理解詩歌，并對詩歌的意境有初步的把握。

（二）想象復原，在思維拓展中展現詩歌畫面

蘇軾在評價王維時曾說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩。”這篇《山居秋暝》堪稱“詩中有畫，畫中有詩”的典型代表。教學時，教師要依托詩歌的原始畫面，引導學生放飛想象的翅膀，圍繞詩歌畫面進行二次創作，以達到語言和思維比翼齊飛的教學之境。

《山居秋暝》的第二句“清泉石上流”，在表達上順暢通達，與當下的語言表達無異，在理解上并無任何障礙，但究竟描繪了一幅怎樣的畫面呢？這需要學生在理解詩意的基礎上，從泉水流動的狀態、發出的聲音、映照的畫面等不同維度，創造性地描繪畫面。“竹喧歸浣女”一句從字面意思來看，詩人展現了竹林喧鬧、浣女歸來的場景，但這是用高度凝練的語言表達出來的，具體是怎樣的呢？教師可聚焦在關鍵詞“喧”和“歸”兩個字上，引導學生再現浣女一路歸來時的笑聲、交談聲以及在疏密有致的竹林間打鬧嬉戲的場景。

語言是思維的載體。學生在思維的支撐下，完成了對詩歌大意的理解，并對畫面展開想象與描述，經歷了從感知理解到想象再現，再到生動表達的過程。在思維的介入下，學生在語言運用方面蓄積了豐富的表達素材，不僅理解了詩歌的表達，更從整體上把握了詩歌的意境，為后續的深入學習奠定了基礎。

二、基于語言構建的鑒賞與創造，提升審美素養

語言是交流和表達的載體。作者借助語言傳遞信息、抒發情感、塑造形象。因此，審美創造并非空中樓閣，而是對文本語言進行細致品讀和深度體悟的結果。只有真正把握好語言和審美之間的關聯，才能實現兩者的融通并進。

（一）把握文本結構，探尋層次之美

教學《山居秋暝》時，經歷了上一板塊的教學，學生梳理了詩人所描寫的一系列景物。但是，學生對這些景物的感知尚停留在淺表的層面，無法體會到這些景物在聯動、聚合下所形成的統整之美。事實上，詩人不僅對詩中景物進行精心挑選，而且在景物的歸類、布局上更是匠心獨運。教師不妨從詩歌語言出發，將詩歌描繪的畫面之美與詩歌語言巧妙融通，以達成審美創造的教學目標。

如詩歌首聯“空山新雨后，天氣晚來秋”中，以“空山”“新雨”“天氣”等作為開篇景物，借助山之空曠寂寥、雨之清新以及天氣的涼意，從整體上營造了秋天傍晚山中的意境。頷聯“明月松間照，清泉石上流”是基于總寫基礎上的具體細化，景物也呈現出位置和層次上的轉化，如 “明月”與首聯中的“空山”“新雨”“天氣”，形成了高空中的景物群，隨著“松林”的半空過渡，詩人又將描寫的視角聚焦在地面的清泉和山石上；同時，頸聯“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”，更是聚焦于山腳下的竹林和林邊的荷塘，天上的明月照著松林、清泉和山石，清泉流下山，流進荷塘，河邊洗衣歸來的女子，穿過竹林，走回山村。明月、流水和人物這三部分連成一體，詩歌依次描寫，從容自然，又層次分明，構成了一幅縱軸山水畫。基于此，詩人王維在尾聯中發出了“隨意春芳歇，王孫自可留”的感慨，這是對上述描摹的景物和構建的畫面進行的總結和提煉。

這一板塊的教學，引導學生體會詩歌描繪的畫面美。這種美是鮮明的層次之美，而層次與詩歌所展現的“總—分—總”結構一脈相承。教師將探尋詩歌的內在美之旅與洞察詩歌的表達結構相聯結，將詩歌中原本零散的景物，錯落有致地設置在不同的位置上，讓學生體會到了詩歌畫面的層次之美。

（二）依循語言質態，探尋動靜之美

《山居秋暝》先描繪初秋時節山居所見雨后黃昏靜謐、幽雅的景色，再展現了“竹喧歸浣女”“蓮動下漁舟”的動態場景。這樣借助以動襯靜的手法，既展現了山林中的無限生機，又反襯了山林幽雅與靜謐的氛圍。這種動靜融合之美，需要學生著力品味語言表達的內在質態，在辨析品味中探尋詩歌的表達藝術。

基于畫面的層次之美，教師可以組織學生緊扣頷聯所描寫的畫面，想象皎潔明月灑下銀輝，與青翠松林交相輝映的場景；天色已晚，卻有皓月當空；群芳已謝，卻有青松如蓋；山泉清冽，淙淙流瀉于山石之上，有如一條潔白無瑕的素練，在月光下閃閃發光。一個“照”字，將“明月”與“松林”巧妙融合，靜謐、幽雅之境和盤托出；一個“流”字，又在靜態中生發出水流活潑、聲響穿透空山的動態之感。這具有鮮明層次的畫面，又不斷生發出彼此交融的動靜之美。

語文核心素養下的審美，不是純粹的臆測，更不是憑空的捏造，而需要穿越文本語言的藩籬，在品味和辨析語言質態的同時，捕捉蘊藏其中的內在之美。否則，審美既無從著手，更會走進虛無縹緲的尷尬境地，學生語文核心素養的發展也就成為空中樓閣。

三、基于審美創造的品味和體悟，樹立文化自信

（一）拓展資料，解構詩人內心

古典詩詞蘊藏著豐富的文學價值，是中華優秀傳統文化的重要組成部分，更是發展學生核心素養、樹立文化自信的重要載體。古典詩詞的教學積極倡導知人論世，這就意味著教師不能將教學的關注點始終局限在古詩本身，而要借助各種資料，引導學生了解詩人的生活經歷，尤其是對詩歌創作的背景進行全面的了解，這樣才能真正與詩人展開對話，進而對詩人創作時的整體構思、細節斟酌有更加深入的洞察與品味。

古典詩詞的創作遵循著基本的文化準則。借助古典詩詞，探尋蘊藏其中的傳統文化，不僅可以幫助學生了解中華優秀傳統文化，更能促使學生熱愛中華文化，最終達成繼承和發揚中華優秀傳統文化的教學目標。而這絕不是教師生硬灌輸就能達成的，而應該在強化學生審美體驗的基礎上，將中華優秀傳統文化的因子滲入學生的內在意識之中。

在上一板塊中，教師緊扣頸聯“竹喧歸浣女，蓮動下漁舟”與頷聯“明月松間照，清泉石上流”形成的動靜碰撞和交融，引導學生對詩歌語言進行深度辨析，使學生體會到靜態描寫與動態描寫所形成的藝術之美，理解了以動襯靜的表達效果。如此教學，正是將教學從“審美”向“文化”轉化的重要契機。緊接著，教師圍繞頸聯，提出這樣的問題：“這首詩重在描寫山林秋景之美，為什么要寫‘浣女和‘漁舟等與人的活動密切相關的景象呢？”這一問題旨在將學生的思考方向從原本的自然之美，向著生活之美轉移。但是，僅憑借這首詩本身的信息，還不足以解決這一問題。于是，教師為學生拓展這首詩的創作背景：“這首詩描繪的是清秋薄暮雨后初晴時的山村圖景，是王維隱居終南山下輞川別業時所寫。開元二十四年，唐玄宗時期最后一個開明宰相張九齡被李林甫等排擠罷官，朝政日趨昏暗。此時，王維的政治熱情冷卻下來，對政治抱著消極的態度。開元二十八年后，他在終南山構筑了別墅，過著半官半隱的生活，此詩即作于這個時期。”由此不難看出，此時的王維已經無意于官場，一心過著悠閑自在的生活，并在鐘南山下建造自己的府邸，這就與詩題中的“居”字遙相呼應。由此可見，對這座“空山”而言，王維并不是“一日之游”的散客，而是成為“土著居民”。詩人眼中所見、心中所想，都是自己的生活狀態。頸聯所展現的具有無限生機的“浣女歸家圖”和“漁舟蓮動圖”，不僅與描寫自然之景的首聯和頷聯形成動靜交融之態，而且在靜謐、幽雅的自然之景中融入了濃郁的生活元素和煙火氣息，表現出詩人的人格美和一種理想的社會美。

（二）關聯自我，落實立德樹人

基于語文核心素養，助力學生樹立文化自信，不僅要求學生了解、熱愛中華文化，而且需要學生在實踐體驗的過程中，關注中華文化、繼承中華優秀傳統文化。因此，在學生體驗了詩歌中的層次之美、動靜之美、人格之美和理想的社會之美后，教師要將承載如此多的美的詩歌與實際生活進行有機關聯，引導學生深入體驗、感悟。

教師可以引導學生結合自身的實際生活，對王維詩歌中所描繪的生活狀態進行關聯，并進行自我評價：“沒有繁雜事務的侵擾，沒有車水馬龍的喧鬧，也沒有網絡與電子游戲的陪伴，你會喜歡這樣的生活嗎？假如有機會，你會向往并選擇這種生活嗎？”這樣的追問并不在于要學生給出所謂明確、標準的答案，而是重在引導學生嘗試對自己的學習、生活進行體驗性思考，聚焦“我們該追尋怎樣的人生”這一問題，學會擯棄功利性的學習和生活，追尋內心的充實與完美。這樣，借助中華優秀傳統文化，促進每一個學生形成正確的價值觀、人生觀。由此，在落實語文核心素養的過程中也落實了立德樹人的根本任務。

語文核心素養中，四個維度互通互融——文化自信需要建立在具體的語言載體上，需要在審美創造的過程中才能得以高效落實；語言運用則只有在思維活躍狀態下，才能鑄造言語品質，形成運用能力；思維發展既是推動語言歷練、審美創造的原動力，又是落實文化自信的基礎。教師要在教學過程中關注語文核心素養的四個維度彼此融通、相互作用的特征，以推動學生語文核心素養的全面發展。

（責編 韋 雄）