高職院校中文專業應用文寫作教學策略芻論

李濤

摘要：應用文寫作能力作為高職中文專業學生的重要素養之一，關系著學生的求職就業。探索符合高職中文專業應用文寫作教學實際的有效策略，提升學生的應用文寫作能力尤為重要。在應用文寫作教學中，教師應針對當前應用文寫作教學面臨的與崗位脫節、學生興趣欠缺、教學方法單一、評價落地不實等困境，在教學策略的構建和實施上深入探索，找準課程定位，重構教學內容，實施“學為中心”的項目式教學、“以評促學”的多元化評價、“立學立德”融通式教學，提升高職中文專業學生的應用文寫作素養。

關鍵詞：高職院校；中文專業；應用文寫作：寫作素養；困境；教學策略

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）08-0009-04

從教育部2022年發布的新版《職業教育專業簡介》來看，高職中文專業著重培養具備良好的閱讀、鑒賞、寫作和口語表達等能力，能夠從事國家通用語言文字教學與推廣、文案寫作與編輯、文化活動策劃、宣傳與管理等工作的高素質技術技能人才。相較于本科漢語言文學專業，高職中文專業因其培養高素質技術技能人才的定位，更側重于技能和實踐能力的培養[1]。應用文寫作能力作為高職中文專業學生的重要素養之一，是其技能和實操能力的外在顯現，關系著學生的求職就業。但從當前學界的研究來看，針對通識性應用文寫作課程的研究偏多，聚焦中文專業實用寫作的研究偏少，加之很多院校在應用文寫作教學中存在諸多問題，因此探索符合高職中文專業應用文寫作教學實際的有效策略，進一步提升學生的應用文寫作能力尤為重要。

一、中文專業應用文寫作教學策略研究文獻概述

從文獻資料來看，目前學界對通識性應用文寫作課程的研究較多，主要聚焦在應用文歷史沿革、應用文寫作原理、應用文格式和語言表達、文書人才的培訓和研究、應用文寫作課程建設、應用文教學方法改革、課程思政視域下應用寫作教學改革等內容上。其中，就高職院校通識課程應用文寫作的教學改革研究而言，其主要包括以下幾方面內容。一是理論和實踐的結合，突出專業屬性和能力本位的教學。二是應用文教學整體優化。三是任務驅動教學法的運用。四是信息化技術在應用文教學中的運用。五是PBL學習模式的運用。而針對高職中文專業應用文寫作的教學改革研究，目前僅有畢燁明、戴志遠的《高職漢語專業個性化寫作教學策略》[2]和魏彤光的《高職漢語專業寫作教學改革探究》[3]等少量論文，這些論文雖涉及寫作思維培養、現代化教學手段使用、實踐教學比例增加等，但具體操作層面涉及較少。

二、高職院校中文專業應用文寫作教學存在的問題

從開設中文專業的高校的專業介紹來看，中文專業通常將應用文寫作類課程作為專業核心課程，主要包括應用文寫作、新媒體寫作、公文寫作、新聞采訪與寫作、廣告文案寫作等。應用文通常有固定的寫作模式，具有較強的邏輯性和條理性。很多應用文以單位、組織名義行文，這就要求執筆者融入職業情境，站在發文者角度擬寫文稿。這其實對學生的職業能力、創新能力、人際關系和社交能力等都提出了要求。但筆者通過調研訪談發現，應用文寫作課程在教學中存在以下一些問題。

1.偏重理論知識，與崗位銜接不緊

教材是教師進行教學的基本工具，也是學生獲得知識的主要渠道[4]。目前，大多數中文專業選用的應用文寫作課程教材是“十三五”期間編寫的通用型基礎課教材。這類教材過于注重知識體系的完整性，未能深度融合學生日后崗位典型任務，內容、案例更新較慢。從師資而言，一些應用文寫作教師理論經驗較為豐富，寫作實操能力較弱。

2.學生基礎較差，學習寫作的興趣欠缺

從四川省開辦中文專業的8所高職院校來看，中文專業學生的錄取分數偏低，且生源主要是單招或中職升高職的學生。這些學生中有的基礎薄弱，閱讀積累少，對寫作存在畏難情緒。以某職業技術學院為例，64.5%的中文專業學生表示對應用文寫作有畏難情緒，對應用文閱讀積累不足。

3.教學方法單一，信息化手段使用偏少

在實際教學中，一些教師主要講授常用文體基本知識，形成了固有的“基本概念+格式規范+范例分析+少量案例寫作”教授模式[5]。教學方法單一，信息化手段使用偏少，未能充分調動學生應用文寫作學習的積極性。

4.評價落地不實，未能實現“以評促學”

應用文寫作課程寫作實操較多，學生評價量多繁雜。一些教師能夠借助信息化手段開展理論知識客觀題的快評快測，但對主觀題、作文的評改通常是獨自進行，未能落實學生自評、生生互評、企業導師評價等多樣化評價，未能實現“以評促學”。

三、高職院校中文專業應用文寫作教學策略的構建

1.對接職業面向，優化教學內容

2022年，教育部發布新修訂的《職業教育專業簡介》，確定了中文專業以語文教師、文化藝術等行業的寫作與編輯、宣傳與管理等崗位為職業面向，要求學生具有教學與推廣、文案寫作與編輯、文化活動策劃、宣傳與管理等能力。在清晰的職業面向和能力要求指導之下，應用文寫作課程教學需要對接職業面向，做到“所學為所用”。因此，高職院校中文專業應用文寫作課程組應圍繞中文專業的職業面向，前往學生主要就業地區開展深入細致的行業企業調研，從修訂課程目標著手，精選職業面向所需的課程內容，搭建基于工作過程的模塊體系，開展課程改革和課程建設。

2.服務職業需求，強化實踐實操

高職院校的職業教育類型特征，使得實踐教學、職業能力培養尤為重要。在應用文寫作教學中，寫作實踐實操必須以解決實際問題為導向，服務職業需求，提高學生的應用文寫作實踐能力。教師在教學中要做好三個結合。一是專題實訓與綜合實訓相結合，即設置職場情境，項目化實操應用文寫作；二是課內實訓與課外實踐相結合，即把學生課堂內的學習延展到校外實踐中，讓學生學以致用；三是校內教師和校外導師相結合，即利用合作企業的資源，將企業一線骨干納為校外導師，并引入企業典型任務，強化實踐實操，實現課崗嵌合。

3.緊抓讀寫兩端，專注“三力”培養

應用文寫作有自己的話語體系，也有自己的邏輯體系。學生要寫出符合崗位實際需求的應用文，不僅要熟悉職場情境，理清寫作思路，還要加強閱讀，按照其約定俗成的話語體系進行針對性的寫作。因此，教師要改變以往單一的寫作知識講解、技能訓練的教學方式，緊抓讀寫兩端，進行學習力、思維力、寫作力“三力”培養。首先，可以在推送好文等教學資源的基礎上，組織學生自主發現好文范例，完成好文收集，增加學生的閱讀量。其次，可以通過思維導圖、問題樹的思維訓練完成理論知識歸納總結和職業場景寫作任務，幫助學生掌握應用文體的結構和語言。

4.凸顯能力本位，健全考核評價

對學生學習成效的考核評價是評定學生知識積累、能力水平，檢驗教學效果，敦促學生自覺學習和提升的重要方式[6]。應用文寫作能力的考核評價應該回歸為能力培養，凸顯能力本位。教師可以對接課程目標，從過程性評價、終結性評價、激勵性評價三個維度分解能力培養考核點，對學生的理論知識、技能水平、情感態度進行客觀、公正、靈活的評價，以達成“以考促學”“以考促教”。

四、高職院校中文專業應用文寫作教學策略的實施

應用文寫作思維具有明顯的模式化特點[7]。不同種類的應用文有不同的適用范圍和場合，一篇合格的應用文應該格式規范、思路清晰、語言準確、內容得體。應用文寫作教學就是讓學生掌握不同應用文的適用場合，寫出符合“信達雅”要求的應用文。筆者立足教學策略探索重點和學生實際學情，基于建構主義理論，力爭把課堂還給學生，發揮學生的主體性、主動性和創造性，嘗試運用任務驅動教學法、合作學習教學法、問題教學法、思維導圖教學法、頭腦風暴法等，翻轉課堂，讓學生完成探索式學習，實現寫作能力的提升，具體實施如下。

1.教學整體設計

（1）找準課程定位。做好畢業生就業追蹤，加強行業企業調研，前往企事業單位、社區，調研中文專業文員、宣傳策劃等職位的寫作能力需求。在此基礎上，確立了涵蓋公務文書、事務文書、日常文書、傳播文書、商務文書等內容的模塊，明確了聯通課堂、企業和市場的理實一體化的課程定位。將高職中文專業應用文寫作課程確立為以企業典型項目任務為載體，兼容實用寫作技能和職業品德養成，支撐學生職場寫作能力培養，讓學生適應將來工作實際需要的一門課程。

（2）重構教學內容。從課程地位出發，依照《國家職業教育改革實施方案》中課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求，結合行業企業調研結果，參考國家規劃教材，以崗位典型任務、職場發展晉升為邏輯主線，設置“直面崗位重識寫作”“畢業求職初入職場”“立足崗位成為骨干”“自主創業獨當一面”四大模塊，囊括崗位認知、畢業求職、骨干養成、自主創業所需應用文文種和知識，涵蓋崗位思政、職業思政、育人立德思政元素，重構專業、技能、素質和人文知識有機統一的內容體系，實施模塊化任務式教學，落實課崗對接。

（3）制定教學策略。在學情分析基礎上，確定重難點，并基于建構主義學習理論，實施逆向混合式教學，將企業典型任務作為驅動任務，讓學生自學互學，教師、企業導師診學導學，引導學生完成自主學習、合作探究、知識內化、能力遷移，實現“學習線索”與“工作線索”的雙線融合，打破課崗壁壘。同時，在信息化教學手段上下功夫，不僅精選視頻、文檔、論文資源作為課前線上學習資源，還利用學習通平臺等教學工具輔助教學，豐富教學活動，落實過程性評價、終結性評價、激勵性評價考核。

2.教學組織與實施

（1）實施“學為中心”的項目式教學，打造高質效寫作課堂。1）課前：教師推送資源，發布任務，學生自學試寫。教師設置企業典型任務，推送教學資源，開展問卷調查，發布測試練習、小組任務和互動話題，摸清學生課前學情。學生通過自學梳理知識思維導圖，進行課前理論知識測試和話題互動，試寫任務文種。教師結合問卷調查和學情優化調整教學重難點及教學策略。2）課中：學生互學探學、教師診學導學。環節一：自學反饋。學生代表分享小組最優思維導圖，師生互動完善，完成知識梳理。針對課前測試、話題討論中的疑問，小組互助解疑。教師根據學生反饋，診學導學，幫助學生完成探究式學習。環節二：要點點撥。教師針對重難點，對學生進行點撥。學生組內互學探學，對寫作任務的立意、選材、建構、用語、成篇等進行寫作思路梳理，完成寫作思維訓練。環節三：完善習作。教師發布文種寫作思維導圖，學生借助在線文檔，小組協作整合完善寫作素材，完成寫作任務的修改。學生將修改后的習作上傳IN課堂平臺進行智能批改評析。環節四：習作評析。教師根據智能批改評析的結果選取2份代表作品，組織學生點評分析，展示寫作范例，讓學生結合范例再次修改完善自己的習作。3）課后：學生上傳完善后的習作至IN課堂平臺，教師進行評析，發布課后測試，對學生進行終結性考核，并擇優上傳公眾號。同時，教師根據考核情況，關注和幫助后進生。

（2）實施“以評促學”的多元化評價，打造主動型學習內驅。立足“以評促學”，調動學生學習積極性，將三維目標分解為能力考核點，并結合實際安排考核權重，確定考核細則，在課堂表現量表或學習通上記錄呈現，落實過程性評價、終結性評價、激勵性評價考核。

（3）實施“立學立德”融通式教學，打造內化型成長底色。堅持育才先育人、育人先立德，實施“立學立德”融通式教學，引導學生格物致知，勤學善思，學有專長“立好學”，誠意正心，明德增益，砥礪品性“立穩德”，保證課程思政落地落實。在教學中精選項目任務載體，深挖思政元素，立學立德，融通式推進。比如從寫作任務中凝練寫作要義，穿插愛崗敬業、嚴謹細致、勤學善思、擔當作為等價值引導，引導學生立學立德，形成內化型成長底色。

3.教學成效

（1）學以致用，教學針對性更強。引入企業典型任務，發揮企業導師指導作用，實施任務驅動式教學，達成了教學目標。從課中互動試題檢測結果和課后寫作評改來看，大部分學生掌握了行政文員、宣傳策劃崗位所需應用文文種的立意選材、框架搭建、文稿寫作等理論知識，達成了知識目標。從學生話題探討、互動分享、文稿寫作來看，學生認同并增強了愛崗敬業、嚴謹細致、勤學善思、擔當作為的職業素養，達成了情感目標。從學生將文稿寫作融入專業課程實踐和第二課堂拓展活動來看，學生實現了寫作知識內化于心、外化于行、知行合一，達成了能力目標。

（2）多工具運用，學習興趣更濃。針對學生畏懼寫作和寫作思維欠缺的現狀，利用學習通這一教學平臺，以及問卷星Xmind、幕布、課堂酷、易撰、微信公眾號等學習互動工具，引導學生學、思、寫、行，使學生的學習興趣得到了增強。學生作業提交率達100%，話題參與率達95.6%。

（3）價值引領，立德立學同步落實。實施育人先立德，協同思政課教師對照新時代思政教育內容，收集和引入本專業領域的先進人物、先進事跡，推進“立學立德”雙線式教學。課上，教師層層融入思政元素，層層推進職業素養培養。課后，學生積極參與社會服務，籌辦策劃文化傳播、文化推廣等活動，實現了立德立學的同步落實。

4.教學反思

（1）經驗總結。一是從教、學、用三個維度賦能寫作。教，立足課崗對接，鏈接職場，引入企業典型任務，用好企業導師，拓展寫作技能培養深度。學，立足學生中心，關注學生職業發展，翻轉課堂，發揮學生主動性，拓展寫作技能培養維度。用，立足價值引導，聯通第一與第二課堂，引導學生參與實踐、學用結合，提升寫作技能培養高度，實現學生能力遞進式提升。二是教學相長。通過推送教學資源、布置任務，借助學習通平臺和課堂酷等工具，翻轉課堂，實現了學生自學互學、教師診學導學。在整個教學過程中，師生相互啟發、相互成就，實現了教學相長。三是課崗融通，才德養成。從企業典型任務中精選項目載體，從子任務中凝練精選與職業素養相匹配的思政主線，將其作為素養目標，幫助學生打造內化型成長底色。

（2）存在的不足。一是小組任務考評落地有偏差。雖然組長按勞排序賦分，但受人情影響，有時未能公平客觀地賦分，導致小組內部有“抱大腿”的現象。二是過多關注群體畫像，個體差異教學在課堂上未有效實施。三是以學生為中心的翻轉課堂對教師能力的要求極高，有時教師在教學中有些吃力。四是信息化手段使用較多，增加了整合賦分考核考評的難度。

五、結語

應用文寫作能力作為高職中文專業學生的重要素養之一，是需強化的職業能力。突破高職中文專業應用文課程教學中存在的與崗位脫節、學生興趣欠缺、教學方法單一、評價落地不實等困境，尋求教學策略的改革，是提高課堂教學質效和中文專業人才培養質量的重要手段。筆者在教育教學中，對接職業面向、優化教學內容，服務職業需求、強化實踐實操，緊抓讀寫兩端、專注“三力”培養，凸顯能力本位、健全考核評價，實施“學為中心”的項目式教學、“以評促學”的多元式評價、“立學立德”融通式教學，實現了教、學、用三個維度賦能學生寫作，較好地提升了學生的應用文寫作素養。

參考文獻：

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[3]魏彤光.高職漢語專業寫作教學改革探究[J].遼寧高職學報， 2013，15（08）：36-38.

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[7]覃可霖.應用文寫作思維的兩個特點及教學改革創新[J].廣西師范學院學報：哲學社會科學版，2010，31（01）：144.

Discuss on the Teaching Strategies of Applied Writing in Chinese Majors of Higher Vocational Colleges

Li Tao

（Meishan Vocational & Technical College， Sichuan Province， Meishan 620000， China）

Abstract： As one of the important qualities of vocational Chinese major students， practical writing ability is related to their job seeking and employment. It is particularly important to explore effective strategies that are in line with the practical teaching of applied writing in vocational Chinese majors， and to enhance students ability in applied writing. In the teaching of applied writing， teachers should explore in depth the construction and implementation of teaching strategies， identify course positioning， reconstruct teaching content， implement project-based teaching with "learning as the center"， diversified evaluation with"evaluation to promote learning"， and integrated teaching with "learning and morality" in response to the current difficulties faced by applied writing teaching， such as disconnection from job positions， lack of student interest， single teaching methods， and inaccurate evaluation， enhance the practical writing literacy of vocational Chinese major students.

Key words： higher vocationalcolleges；Chinesemajor； applied writing： writingliteracy；difficulties； teachingstrategies