運用多元化教學策略 助力歷史學科深度學習

江東琴

摘要：新課改所倡導的多元化教學，已經成為初中歷史教學的轉型重點，以此擺脫枯燥的教學模式，助力歷史學科教學效率的提升。在教學實踐中，教師可以融合歷史故事、滲透傳統文化、貼近生活實際，實現教學內容的多元化，以銜接第二課堂、加強問題導學、開展小組合作，實現教學模式的多元化，以創設媒體情境、運用微課資源、搭建歷史框架，實現教學工具的多元化，以統一評價標準、實施分層評價、保證評價時效，實現教學評價的多元化。

關鍵詞：初中歷史；多元化教學；教學內容；教學模式；教學工具；教學評價

中圖分類號：G633.51文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）08-0101-04

歷史學科重在培養學生的國家認同、全球視野、環境意識，為其終身學習和全面發展奠定基礎。但受“應試教育”理念影響，部分教師過于重視理論知識的教學，而不注重學生各項能力的培養，這顯然違背新課改的要求。初中階段是學生學習習慣、價值觀形成的關鍵時期，為此，教師要充分發揮歷史學科的育人作用，在實際教學中實現歷史教學內容、教學模式、教學工具及教學評價的多元化，幫助學生打下堅實的歷史知識基礎，養成自主學習習慣，獨立完成歷史知識遷移，并形成正確價值觀，主動承擔歷史使命。

一、實現教學內容多元化，激發學生的學習興趣

初中生處于思維發展的黃金期，教師應在歷史教學中積極拓展教學內容，使學生接觸更豐富的歷史知識，構建牢固的歷史知識基礎。在篩選教學內容時，教師應遵循開放性原則，為學生創造交流與思考的空間，遵循辯證性原則，引導學生從辯證角度解讀歷史事件，形成辯證思維。同時，教師要適當融入歷史故事與傳統文化內容，使教學內容變得多元化，積極拓展學生的歷史知識視野，提高學生的思維能力。

1.融合歷史故事

英國哲學家培根認為“讀史使人明智”，歷史是前人知識、經驗和智慧的積累，因此學生應多讀史，從中汲取有用的養分用以指導自己的學習、生活[1]。但學生的思維發展水平有限，深奧的歷史知識對其而言存在一定理解難度。為此，教師可以講述歷史故事的方式傳授歷史知識，讓學生實現從直觀理解到深刻理解的過渡。例如，在教學“安史之亂與唐朝衰亡”時，部分學生提出疑問，“唐朝那么繁榮，竟突然爆發安史之亂，難道只是唐玄宗腐敗所造成的嗎”。為此，教師可在詳細解釋安史之亂爆發原因的基礎上，講述幾個歷史故事，包括邊疆的緊張局勢、節度使勢力的膨脹、安祿山勢力的威脅，以及學生感興趣的楊貴妃的故事等。學生在聆聽故事的過程中，會對本節課的學習內容產生濃厚興趣?？梢?，教師在為學生解答疑問時融合多個歷史故事，既可滿足學生的求知欲，讓學生對歷史知識形成深刻認知，還可營造生動、活潑的課堂氛圍，有效激發學生的學習興趣。

2.滲透傳統文化

在歷史教學中，部分教師過于強調教材中知識點的傳授，而縮減了傳統文化內容，導致學生也只在乎考試分數，不關注與歷史有關的傳統文化知識積累。傳統文化源于歷史的積淀，學生通過學習歷史能更深刻理解傳統文化的內涵，因此，教師應在歷史教學中積極滲透傳統文化內容，讓學生將歷史知識與傳統文化相結合，在掌握歷史知識的同時，有效提升對傳統文化的認同感，并積極傳承、弘揚中華優秀傳統文化。例如，“宋元時期的都市和文化”涉及宋詞與元曲等內容，教師可結合語文教學內容向學生展示蘇軾、李清照與辛棄疾的詩詞作品，引導學生欣賞元曲中的散曲、雜劇、南戲等，讓學生認識到傳統文化承載著民族的歷史、價值觀、習俗，是寶貴的精神財富，具有豐富的文化底蘊，并在學習過程中樹立文化自信。教師先讓學生接觸傳統文化的精髓，引導學生進行沉浸式文化體驗，再對傳統文化進行宣傳，可使學生獲得思想上的升華，勇擔文化傳承使命。

3.貼近生活實際

我國教育學家陶行知提出“生活即教育”的觀點，強調教育應以生活為中心[2]。歷史學科的教學也應契合學生的生活實際，實現生活化教學。教材與課堂是學生掌握歷史知識的主渠道，但其具有一定局限性，導致學生對歷史知識的理解浮于表面，無法從有限的視野中實現學習能力的突破。為此，教師可在歷史教學與生活之間建立通道，將歷史知識與學生的生活實際相結合，進一步提升學生的課堂參與度。例如，在教學“清朝前期社會經濟的發展”時，教師可在講解清朝前期的農業、手工業與商業發展等內容的基礎上，引導學生結合生活實際回答現代農業、手工業與商業的發展情況。學生紛紛舉手發言，有的學生稱自己家已經開始使用機器收割稻田，近代修建的水利設施也還在使用，有的學生說我國現在的手工業很發達，在網上可以看到很多中國工廠制造的質量很好的小商品。在此基礎上，教師可進行總結，并強調清朝前期各行業的發展舉措與現代社會的發展思路高度相似，如發展農業、改進種植技術、治理水利以及組建商幫、商業網等，這表明古人的智慧具有前瞻性，并為后人帶來極大啟發。教師將課堂教學內容與生活實際相結合，引導學生解讀清朝前期社會經濟與現代社會經濟發展的關聯，可使學生認同古人的智慧，感嘆歷史的傳承價值，同時進一步拓展歷史知識視野。

二、應用多元化教學模式，提升教學實效

歷史學科的知識點非常多，于是部分教師就選擇“灌輸”教學模式，只重視學生分數的提升，而未考慮學生真實的學習需求，導致學生無法充分理解知識點，且難以形成深刻記憶，甚至出現隨學隨忘的情況。為此，教師可通過第二課堂、問題導學、小組合作等多元化教學模式，提升學生的學習自主性，打造高效歷史課堂。

1.銜接第二課堂

第二課堂是一種新型教育模式，指的是在課余時間組織學生開展系統化的學習活動，可以理解為課外活動，但比課外活動的概念更廣泛[3]。學生的歷史學習不應局限在第一課堂中，教師要引導學生參加相應實踐活動，實現第一課堂與第二課堂知識的有效銜接，即將實踐與理論緊密結合。例如，在開展“明朝的統治”教學時，本地博物館正舉辦明朝文物主題展覽，教師可借此機會帶領學生到博物館開展第二課堂活動。該展覽展示了大量明朝文物，并以電子畫卷的形式呈現明朝的發展全過程及重要歷史事件，對學生的學習有很大幫助。教師為學生提供走出第一課堂、進入第二課堂的機會，讓學生參加博物館舉辦的主題展覽，不僅可使學生掌握與明朝有關的歷史知識，還可拓展學生的歷史知識視野，對學生的歷史學科素養發展起到積極促進作用。

2.加強問題導學

傳統教育模式未給學生提供獨立思考的機會，導致其難以形成完善的歷史知識脈絡，在解答論述題時缺乏邏輯性。為此，教師可在課堂教學中導入一系列問題，通過逐漸提升問題的難度與深度，引導學生掌握正確的思考歷史問題的方式。而教師在設計導學問題時應講究相應技巧，以學生闡述觀點為主，而不是讓學生進行二選一的選擇，以此拓展學生的歷史思維，使其領略到歷史學科的魅力。問題導學有多種形式，教師可根據教學實際做出選擇。例如，在教學“盛唐氣象”時，教師可展示并吟誦杜甫的《憶昔》，然后提出問題讓學生思考：這首詩描述的是哪個行業的景象，對應哪個朝代？當學生完成回答后，教師可再拋出一系列問題，如“為什么要使用筒車和曲轅犁？商業發達取決于什么？農業與手工業發展的表象是什么？唐初經濟發展有什么特點”等，讓學生討論交流后給出答案。在教學比較復雜的歷史問題時，教師以開放性的問題進行導學，既可啟發學生的思維，還可提升學生的自主思考能力。

3.開展小組合作

在歷史學習中，學生通過交流溝通，可深刻理解歷史知識的內涵。為此，教師應根據教學內容需要以小組合作的形式開展歷史知識教學，為學生創造交流互動的機會，讓學生在交流與辯論中取長補短，實現知識的積累、能力的提升[4]。學生的歷史學習能力、歷史知識儲備各不相同，教師在分配小組成員時應秉持差異化原則，將不同學習能力的學生分為一組，以激發學生的學習動力，培養學生的團隊合作精神。例如，“活動課：中國傳統節日的起源”為拓展內容，教材中的內容較少，以學生的自主探究為主。這樣，教師可組織學生開展小組合作學習，先確定各個小組的成員，保證學優生與學困生的人數比例為1∶1，然后讓其以小組為單位針對“中國傳統節日”擬定衍生主題并展開探究。在活動中，學優生主動帶領學困生展開探究，向其傳授一些搜集信息、整理信息的方法，之后各小組分別呈交“傳統節日的起源”“文化傳承”“傳統節日從古至今的發展過程”等研究主題，并到講臺上展示研究成果。教師選擇合適的教學內容組織小組合作，科學安排各組成員，可使學生在探究的同時汲取其他同學的智慧，實現共同進步。

三、引入多元化教學工具，營造積極的課堂學習氛圍

目前，教學輔助工具非常多，教師可基于學生的學情和教學內容引入相應教學工具用于歷史課堂教學，如媒體情境、微課資源、歷史框架等，以營造積極的課堂學習氛圍，吸引學生的注意力，激發學生的求知欲與挑戰欲，使其對歷史知識形成深刻理解。

1.創設媒體情境

歷史是對過去發生的事情的研究，部分學生因其缺乏真實感而無法產生共鳴。為此，教師可活用多媒體技術為學生創設歷史教學情境，呈現更為立體、直觀的歷史學習場景，讓學生獲得強烈感官刺激，從而真正理解相應知識。例如，在教學“唐朝的中外文化交流”時，教師可借助多媒體展示幾段視頻，內容為各個國家的唐人街，以及形似漢語的日本文字等，向學生說明唐朝的中外文化交流對后世帶來的積極影響，促使學生建立文化自信。教師通過多媒體創設教學情境，揭示歷史事件的真實意義，營造沉浸式課堂氛圍，可讓學生對歷史事件產生深刻認知，并對后續學習內容產生極大興趣，有利于提升課堂教學質量及學生的學習效率。

2.運用微課資源

微課指的是課堂教學視頻片段，其具有時間短、內容少而精的特點，本質是將碎片化的學習內容進行整合。初中歷史的學習內容比較多，時間跨度較大，導致學生經常漏記、混記，為此，教師可借助微課資源破除教學痛點[5]。在制作或篩選微課視頻時，教師應以特定歷史事件為基礎，保證與教學內容的關聯性，同時將微課視頻的時間控制在五分鐘左右，讓學生根據微課內容進行思考。例如，在教學“蒙古族的興起與元朝的建立”時，為使學生充分掌握該課知識，教師可將本課的重點學習內容整合到微課中，先組織學生自主預習教材內容，再利用多媒體設備播放微課視頻?？催^微課后，教師可引導學生按照記憶進行填空，讓其歸納出本課的主要內容為“一個影響、三個人物、五個時間”。教師利用微課突出教學重點與難點，讓學生在預習中理清思路，在教師的引導下總結出最佳的知識點記憶方法，可進一步提高學生的學習效率。

3.搭建歷史框架

歷史框架指的是以歷史學科知識為基礎構建的整體框架，如果學生能夠順利搭建歷史框架，那么就表明其對歷史知識掌握得非常扎實。受認知等因素限制，學生獨自完成歷史框架搭建存在一定困難，教師要幫助學生梳理知識，使其掌握多種記憶方法，找到各個知識點之間的聯系，理清歷史事件之間的關系。例如，“明朝的科技、建筑與文學”內容較多，對此，教師可引導學生在課前預習時以表格的形式總結本課內容，但不限制表格的結構、形式，隨后同桌之間交換表格，互相檢查表格中是否有缺失的內容，并翻閱教材用紅筆補充完善。這樣，可使學生在檢查的同時鞏固知識，在腦海中形成直觀的知識框架，養成梳理課堂知識的良好學習習慣。

四、落實多元化教學評價，激發學生的學習潛能

要想實現多元化教學，就必須改變單一的教學評價方式，以學生的全面發展為核心展開教學評價，避免學生以功利心對等待歷史學習，避免挫傷學生的學習信心。為此，教師要落實多元化教學評價模式，構建更為科學的評價體系，通過統一評價標準、實施分層評價、保證評價時效等策略，關注學生的學習全過程，并根據具體情況適時調整評價方式，以此激發學生的歷史學習潛力，促進學生的綜合素養發展[6]。

1.統一評價標準

在開展教學評價之前，教師要設計合理、科學、可量化的評價標準，而評價指標可視情況增加，除以分數為評價指標外，還要考慮學生的學科素養、學習能力、學習態度等，同時要增加評價主體。基于統一的評價標準，學生能了解自己的長處與短處，找到改善學習方法的思路，并表現出強烈的學習興趣[7]。教師可設計單元測驗卷，考查學生的知識掌握情況，并將學生的學習態度、出勤率、課堂回答問題次數、作業完成效果等納入評價體系，以上內容共占評價結果的70%，剩余的30%則由學生自評、學生互評的結果決定。在此基礎上，教師還要讓每個學生上臺自評，并隨機抽取其他學生對該生進行評價，綜合之后形成最終評價。教師統一評價標準，確定具體的評價指標，增加評價主體，可保證教學評價的靈活性、完整性，真正發揮教學評價的作用。

2.實施分層評價

分層評價不等同于將學生分成三六九等，其最終目的不在于分層，而是更好地促進學生學習。在教學中，教師要以學生的現有認知水平確定其層級，再讓相同層級的學生對應同樣的評價標準，學優生對應較高的評價標準，學困生對應的評價標準相對較低，確保每個學生都能獲得全面發展。例如，教師可在課后測試卷上設計兩道拓展思考的論述題，要求有能力的學生嘗試完成，沒有能力的學生可不做，對做出拓展題的學生給予額外加分，正常完成測試卷的學生其分數不受影響，以此使教學評價照顧到不同層次的學生。教師實施分層評價，為學生提供自由選擇的機會，讓層次較高的學生開展難度較大的拓展訓練，層次較低的學生以掌握基礎知識為主，可滿足不同層次學生的學習需求，進一步提升教學評價對學生的學習驅動力。

3.保證評價時效

課堂是學生學習歷史知識的主要渠道，通過課堂教學中的觀察，教師可直接了解學生的學習情況，也能即時對學生展開評價反饋，避免期中、期末的階段性評價對學生的表現產生誤判。為提升評價準確性，教師可為每個學生建立學習檔案，記錄學生的課堂表現、知識掌握程度、學科素養提升情況、課堂參與態度等[8]。教師要經常巡視課堂，觀察學生的聽課狀態，檢查學生的聽課筆記，記錄學生的舉手發言情況，并隨機抽查部分學生的知識掌握情況，然后將以上內容記錄到學生的學習檔案中，以此作為單元教學結束后及階段性教學結束后的綜合評價依據。教師嚴格遵循教學評價的時效性，對每個學生進行即時評價記錄，可保證評價的準確性與科學性，提升學生的歷史學習效率。

五、結語

總之，歷史學科富有魅力，學習歷史的過程是逐漸明智的過程，教師要讓學生感受到歷史學科的價值，并在學習中發掘歷史學科對個人成長的意義。為此，教師要基于素質教育理念，以多元化教學內容、多元化教學模式、多元化教學工具、多元化教學評價，實現歷史學科教學的多元化發展，充分激發學生的歷史興趣，使學生在歷史學習過程中實現自身的多元化發展，成為社會需要的高素質人才。

參考文獻：

[1]杭佳玉澤.基于國家認同視角的初中歷史教科書分析[J].中學歷史教學參考，2022（08）：8-9.

[2]楊朝暉，王曉琴.指向深度學習的初中歷史單元整體設計要義[J].歷史教學，2023，（07）：27-33.

[3]鄒靜.初中歷史課堂實現深度學習的問題導引研究[J].名師在線， 2022（36）：49-51.

[4]李雪峰.初中歷史深度學習的認知能力分層探究[J].基礎教育論壇，2022（20）：42-43.

[5]王夫榮.基于核心素養的初中歷史跨學科教學路徑探究[J].教學管理與教育研究，2023（03）：59-61.

[6]楊正光，顧忠華.以“三象”時空觀念教學實現歷史深度學習[J].江蘇教育，2022（91）：51-53.

[7]姜芳芳.指向深度學習的高中歷史教學設計———以“明至清中葉的經濟與文化”為例[J].上海課程教學研究，2023（04）：52-56.

[8]林輝彬.初中歷史“深度學習”教學策略研究[J].基礎教育論壇， 2023（04）：103-104.

Utilizing Diversified Teaching Strategies to Assist Deep Learning of History

Jiang Dongqin

（Wuyishan City Teachers Training School， Nanping City， Fujian Province， Wuyishan 354300， China）

Abstract： The diversified teaching advocated by the new curriculum reform has become a key focus of transformation in junior middle school history teaching， in order to break away from boring teaching models and help improve the efficiency of history subject teaching. In teaching practice， teachers can integrating historical stories， infiltrating traditional culture， and being close to real-life situations， we aim to achieve diversification in teaching content， connect with the second classroom， strengthen problem guidance， and carry out group cooperation. We aim to achieve diversification in teaching modes by creating media scenarios， utilizing microlecture resources， building historical frameworks， and diversifying teaching tools. We aim to unify evaluation standards， implement hierarchical evaluation， ensure evaluation timeliness， and achieve diversification in teaching evaluation.

Key words： junior middle school history； diversified teaching； teaching content； teaching mode； teaching tools； teaching evaluation