讀寫融合，構建語言與精神的共生橋梁

李海燕

閱讀與寫作，一個是語言知識的獲取，一個是語言知識的輸出轉化，兩者共同建構起小學語文課程教學的主要內容。部分教師在教學中習慣將閱讀與寫作分開，學生面對教材選文，尤其是那些新穎、美妙的句段視而不見，或學而不用，淺嘗輒止，走馬燈似的匆匆走個過場，白白浪費了教材資源，學不到其中精華，造成課堂效率低下，核心素養得不到落實。所謂“不動筆墨不讀書”，閱讀與寫作之間包含著同構共生的緊密關系。在教學實踐中，教師應依托教材選文，不僅要落實語言知識，更應圍繞課文組織學生舉一反三，促進語言能力全面發展，營造語言與精神融合共生的教學氛圍。

一、于情感激發處仿寫，促使語言與精神同頻

寫作不僅建立在語言能力基礎之上，更依賴于學生在文中投入的個人情感。閱讀教學既要引導學生以旁觀者的角色對作品的文理結構進行理性分析，更應引導學生以當事者的身份進入文本，與文中的人物同喜共悲，保持情感投入，用心感受文本中的情感。只有這樣，學生才算真正走進文本，才能真正理解教材文本的內涵。教師應引導學生在情感迸發時開展寫作訓練，將其在閱讀中積聚的豐富情感抒發出來。此時的寫作訓練，對學生而言不再是一種額外的負擔，恰恰成為滿足他們內心需要，借助文字向外傳達精神世界的一種主動行為。

在教學《落花生》時，教師可以采取不同的讀寫結合方式。一是以選文的語言結構為范式，借助“描述事實、闡釋特點、強化主旨”等原文架構，要求學生以“竹”為題，仿寫一篇文章。二是要求學生充分理解與感受文中父親談話的內容及其蘊含的情感，結合自我感悟，模仿文章內涵以“竹”為題進行仿寫。由于學生的情感基礎不同，上述兩種讀寫結合方式看似相近，實施后卻呈現完全不同的效果。第一種仿寫是對原文結構的借用，多數學生不求甚解，紛紛以“我家（或學校）的后面有一塊空地”開頭，緊接著進行敘事說理，甚至還把自己的親戚、朋友全都搬出來，用以描述竹子的特點，強調“竹子”生性平凡但用處大的特點。雖然學生借鑒了課文的形式，由于缺乏真情實感，仿寫的內容拼湊痕跡明顯，讀起來味同嚼蠟。第二種仿寫練習由于滲透了學生對文章的情感感悟，所以他們不再拘泥于課文的形式，而是真正從竹子的生存環境、生長特點及用途等著手進行構思。有的學生這樣寫道“后山角落里有一塊石頭地，什么莊稼也種不活。爺爺簡單收拾了一下，在這里種下了幾尾青竹”；還有的學生寫道“能一年四季給人們帶來盎然綠意的植物不多，竹子是其中的一種”，并結合事先準備的材料進行描述，寫成的文章個性鮮明。學生在閱讀的過程中形成了真實的情感體驗，并將情感投入具體的文字描述中，所寫的文章真實感人。這樣的讀寫結合訓練，源于選文又超越選文，學生獲得了啟發，在習作中真情流露。后一種讀寫結合教學設計，具備了真實情操審美熏陶，學生將平時積累的語言素材加以靈活運用，化為生動活潑的文字表達，所寫的習作富有真情實感，很好地鍛煉了語用能力。這樣的教學情境并非自然生成，需要教師積極引導，通過濃郁的情感氛圍營造，促使學生產生不吐不快的寫作沖動，在情感迸發時開展讀寫結合訓練，提高習作教學質量。

二、在文本留白處補寫，促進語言與精神共建

填充式補寫是在閱讀教學過程中，借助文本內容“留白”，引導學生通過質疑、探尋與發現，對空白處予以補充填寫，以此鍛煉學生的習作能力的一種教學方式。心理學研究表明：面對不完整或殘缺事物，人們的潛意識內總有一種對其進行改變，使之變得完整乃至完美的積極傾向。在這種心理作用的激勵下，學生的寫作心理變得異常積極，練習過程變得更為主動。統編小學語文教材選文中隱藏著各種“留白”或“不確定”之處，教師可以抓住其中概括或空白省略的內容，開展讀寫訓練，引導學生對文本中的“留白”進行填補，促進語言與精神同生共建。

（一）句段補白

教材中某些選文會將其中的重點句段寫得含蓄簡練，通過高度概括的手法，給讀者留下一種余味悠長、浮想聯翩的閱讀感受。這些句段對提升學生的閱讀思維具有重要價值，同時為補寫練習留下充裕空間。在教學中，教師可以引導學生結合這些重點句段的留白處進行補寫，使文章內容更加具體，鍛煉學生的習作能力。以《搭船的鳥》為例，作者通過細致觀察，生動地描繪出翠鳥靈動可愛的特點。尤其是課文倒數第二段，借“一下子沖進水里”“飛起來了”“長嘴銜著一條小魚”“一口把小魚吞了下去”等動作描寫，生動地刻畫出翠鳥捕魚的特點。但對翠鳥在水下是如何捕魚的，文章只字未提，令人遐想。為此，教師可以組織學生聯系上下文，展開想象，將文中缺失的翠鳥水下捕魚的場景進行補寫。這種以讀促寫、以寫助講的教學方式，有助于加深學生對文章的理解，促進語言與思維能力發展。

（二）省略填白

教材的部分選文在進行語言描述時，會在省略的地方用省略符號予以標記，省略的內容引發讀者想象，留下了補寫的空間，教師可以引導學生開展思維訓練，進行寫作練習。以《三月桃花水》為例，課文將三月桃花水比作春天的豎笛，通過“忽大忽小的水聲”與拖拉機應和、“纖細的低語”與雪地小麥談心、“碰著石塊的叮當聲”似大路車輪滾過的鈴聲等，描述三月桃花水聲音美妙，表達對桃花春水的喜愛與贊美之情。本段結尾采用了省略號，意猶未盡。為更好地展示三月桃花水是“春天的豎琴”這個特征，教師可以引導學生針對此處空白開展補寫訓練，然后進行分享交流。有的學生寫道“那飛奔而下的嘩嘩聲，將山崖下的青苔喚醒”；有的學生寫道“那冒著熱氣的喘息聲，把水面的薄冰化為無形”；還有的學生寫道“那流過雜草的輕語聲，像在與溪中的魚兒交談”。這樣的補寫，建立在學生對文本內涵深刻領悟的基礎之上，既實現了深入理解的閱讀教學目的，也鍛煉了學生的語用能力。

三、于課文改編處創寫，形成語言與精神共生

寫作是創造性極強的精神勞動，是對學生事物認知、語言表達等方面能力的真實考驗。在教學中，教師要以教材選文為依托，組織學生展開思維訓練，引導學生將閱讀所得投入習作練習中，夯實寫作能力，在習作中增強閱讀能力，促進語言與精神全面提升。

在教學《司馬光》時，教師可以引導學生借助注釋，用現代文對課文進行改寫，加深對文本內容的理解，提升學生的寫作能力。此外，教師還可以通過條件轉化的方式引導學生想象，在讀寫中加以比較，體味作者的獨特寫作方法。如教學《將相和》一文，教師可以設計“在廉頗不服時，假若藺相如也據理力爭，互不相讓，結果會怎樣”等話題，引導學生進行交流，體會藺相如顧全大局、心胸寬廣的高大形象。教師還可以通過情境假借的形式開展讀寫結合訓練。如教學《慈母情深》一文，作者拿到錢后鼻子一酸，內心的愧疚之情油然而生。教師可以組織學生圍繞“鼻子一酸”進行寫作訓練，體會文章作者內心豐富的情感。

總之，讀寫結合是語文學科教學應遵循的科學理念。統編小學語文教材以單元為單位進行內容編設，促使讀寫一體成為當前語文教學的必然選擇。本文從情感激發、空白補寫、文本改編等方面探究了讀寫結合的教學路徑，以期能真正撥動學生的心弦，為學生習作能力的發展夯實底蘊。