權(quán)力與人權(quán)的輪替:教育懲戒權(quán)在教學(xué)中的應(yīng)用研究

崔 妍

(杭州師范大學(xué),浙江 杭州 310000)

懲戒是一種懲治現(xiàn)在以預(yù)警將來的方式手段。教育懲戒是學(xué)校、教師基于特別身份而對學(xué)生施加的一種教育措施,其目的在于借助適度懲罰達(dá)到戒除、矯正學(xué)生不合范的行為,助其完成社會化的進(jìn)程。[1]教育懲戒的手段有多種,一般主要實(shí)施主體為教師和學(xué)校,其中教師常用的懲戒方式為言語責(zé)備,作業(yè)布置等,學(xué)校層面常用的手段為警告、處分、記過、開除學(xué)籍等。教育懲戒是一種懲罰的手段,但是其目的是達(dá)到最佳教育,而合理的懲罰具有教育性。[2]

教育懲戒權(quán)是教師用來約束、管理、教育學(xué)生的一種權(quán)力。但是教育懲戒權(quán)不等同于體罰權(quán),行使教育懲戒權(quán)不能片面地為了達(dá)到懲戒的權(quán)威性和時效性,而忽略其可能發(fā)生的消極影響。教育懲戒權(quán)既是教師的權(quán)利,同時也是教師的一種義務(wù)。[3]教師作為教育懲戒權(quán)的使用主體應(yīng)該在維護(hù)教師權(quán)威的同時,將其看做是一種教學(xué)任務(wù),切實(shí)保障學(xué)生的基本利益。

一、教育懲戒行為的劃分

教育懲戒行為在我國歷史上由來已久,期間經(jīng)歷著大大小小的興衰起伏,在每一個不同的時代背景之下都有各自的表現(xiàn)形式。不同學(xué)者對于教育懲戒持有不同的觀點(diǎn),對于教育懲戒的劃分也有各自的見解。

1.教師懲戒行為的傳統(tǒng)劃分

教育懲戒主要是以教師懲戒權(quán)為焦點(diǎn),與教師懲戒權(quán)相關(guān)的脈絡(luò)最早可以追溯到1951年提出的“教育中的懲罰”這一概念。懲罰一直以來是教育手段中一個備受爭議的話題,在不同時期處于不同的地位。[4]據(jù)相關(guān)研究,在懲罰尚未成為教育懲戒概念之前常被等同于體罰,1951—1996年,有文章指出“體罰”是舊時代的教養(yǎng)方式,是封建遺毒,應(yīng)該徹底摒棄,批判“體罰”成為當(dāng)時的主流思想;1997—2015年,《中華人民共和國教育法》頒布,規(guī)定了教師的懲罰行為是教師依法享有的一種權(quán)力,嚴(yán)禁體罰與教師懲戒站在兩個對立點(diǎn)之上,兩者矛盾加劇,許多學(xué)者開始采取折中的辦法,使用中性詞語“懲罰”代替體罰,支持“適度懲罰”;2016—2021年,校園欺凌事件層出不窮,為了治理的合法化與常態(tài)化,國家首次明確“教育懲戒”概念,相關(guān)研究進(jìn)入蓬勃期。

也有學(xué)者指出教師懲戒在我國歷史上主要分為三個階段。[5]第一階段主要是出現(xiàn)于西周和秦漢時期的“懲教分離”,包括以“官師合一”“學(xué)在官府”為主要代表的先教后懲和“以法為教”“以吏為師”的嚴(yán)教嚴(yán)懲。先教后懲即不論官學(xué)私學(xué),先對學(xué)生進(jìn)行教育,長此不聽管教,不改正錯誤將會受到嚴(yán)重的懲罰,嚴(yán)教嚴(yán)懲則是對師生雙方都有嚴(yán)格的要求規(guī)定,教師對學(xué)生有懲罰教育的權(quán)力,對不合規(guī)范的學(xué)生可以除名但不可以隨意笞打、奴役學(xué)生,教師如果懲罰權(quán)使用不當(dāng)也會受到相應(yīng)懲罰。第二階段主要出現(xiàn)于唐宋時期的“懲趨于教”。教師的懲戒行為被具體細(xì)化到方式、程度、條件等,懲罰方式由傳統(tǒng)的體罰逐漸擴(kuò)大到自由罰、財物罰、學(xué)業(yè)罰。古代講求“學(xué)而優(yōu)則仕”,學(xué)業(yè)是很多人入仕的主要途徑,教師對學(xué)生享有一定的懲戒權(quán),并且明晰懲戒行為,將教育的重心不再局限于“以惡制惡”的體罰而開始轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生內(nèi)心的引導(dǎo)糾正,將懲戒與教育聯(lián)系起來,不僅強(qiáng)化了教育的主要功能,同時也維護(hù)了教師權(quán)威,教師地位有了顯著提高。第三階段主要出現(xiàn)于明清時期的懲教“合一”。懲戒與教育并重,兩者占比相當(dāng),相互融合,弱化了教師的體罰行為,強(qiáng)化了教師的權(quán)威,將懲戒行為再度賦予教育特點(diǎn),懲戒不單單是作為懲罰的手段,更多的演變?yōu)橐环N新式的教育手段。

2.教育懲戒行為的新的劃分

前人對于教育懲戒行為的劃分或以新中國成立之后為起點(diǎn),時間跨度略小,或追溯至西周先秦時期,分類過于宏觀。教師懲戒行為的發(fā)展可以分為興起、下沉、再抬頭三個階段。

(1)教師教育懲戒行為的興起階段。中國傳統(tǒng)社會自古講求“尊師重道”“師道尊嚴(yán)”“學(xué)而優(yōu)則仕”,學(xué)習(xí)則成為了人們改變命運(yùn)、做官入仕最主要的途徑之一,因此教師的身份地位日益崇高。“一日為師終身為父”更是能夠體現(xiàn)教師在教育中占有絕對權(quán)威,因此無論是從維護(hù)教師權(quán)威的角度,還是從保障教育工作順利展開的角度,教師的教育懲戒權(quán)在教育中都占有不可小覷的地位。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時候,教師會依據(jù)錯誤大小、性質(zhì)進(jìn)行懲罰,但是由于受到當(dāng)時時代背景的限制,最常見的方式便是責(zé)罵、鞭笞,于是體罰盛行,傳統(tǒng)的“棍棒底下出孝子”這一戲語也反應(yīng)了支持懲罰勝于教育的情況。而且不僅是中國社會追求教師享有教育懲戒權(quán),古埃及人和古希伯來人同樣主張教師的懲戒作用的重要性,認(rèn)為教師的一句訓(xùn)斥勝于旁人的鞭打,西方中世紀(jì)時期教師的教育懲戒權(quán)不僅包括對學(xué)生訓(xùn)斥責(zé)罵,還包括對學(xué)生身體上的懲罰,如要求學(xué)生下跪、限制學(xué)生自由、體罰之后仍開除學(xué)籍等。懲戒行為在中西方教育中逐漸變成主要的教育行為,雖然沒有得到明文條例的規(guī)定,但在大眾的默認(rèn)下,教師被社會賦予了這種懲戒的權(quán)力。雖然人們普遍將懲罰與體罰混淆,認(rèn)為只有在身體上受到了懲罰才達(dá)到了教育的目的,但是不論是懲罰還是體罰,都是教育懲戒權(quán)興起的表現(xiàn)。

(2)教師教育懲戒行為的下沉階段。隨著文藝復(fù)興在西方的興起,人們開始強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的人權(quán),反對體罰作為教師的教育懲戒權(quán)的體現(xiàn)手段。西方學(xué)者主張關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展,認(rèn)為教師的懲戒應(yīng)該是建立在學(xué)生的權(quán)利之上的教學(xué)行為,嚴(yán)苛的教育并不能造就完美的學(xué)生。美國著名教育家約翰·杜威提出的民主主義教育理念也主張讓學(xué)生在自由中生活和學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生的天性發(fā)展,保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和權(quán)力;蘇聯(lián)教育家馬卡連柯也主張教師的懲戒行為應(yīng)該與學(xué)生的尊嚴(yán)感聯(lián)系起來。諸多教育家都主張懲戒并不能使教學(xué)效果得到最大程度的體現(xiàn),因此教育懲戒行為開始慢慢從學(xué)校的教育行為中淡化。同時,隨著中國近代改革開放,西方的民主教育理念傳入中國,與中國傳統(tǒng)的懲戒觀念相碰撞,中國學(xué)者也開始對體罰式的教育懲戒有了新的認(rèn)識,清末新政頒布的法規(guī)也明確指出教師不能隨意使用體罰,在教育中應(yīng)該盡可能地引導(dǎo)學(xué)生。盡管沒有法規(guī)明確禁止教師的教育懲戒權(quán),但是體罰甚至是教育懲罰在教育教學(xué)中的運(yùn)用已經(jīng)有所限制,廣大民眾的思想開始覺醒,新式的教育觀慢慢進(jìn)入中國市場,教育懲戒行為雖然未完全消失,但是已經(jīng)逐漸開始下沉,不似往日張揚(yáng)。

(3)教師教育懲戒行為的再抬頭階段。教育懲戒權(quán)是教師所享有的對學(xué)生進(jìn)行教育的一種權(quán)力,對于保障教學(xué)工作的順利開展有著重要的影響,當(dāng)教師失去教育懲戒權(quán),教育工作也會陷入兩難的局面,因此很難說完全放棄這種權(quán)力,只能盡可能地去改變這種權(quán)力的使用模式。為了滿足教師工作的需要,也為了保障學(xué)生的權(quán)力,自19世紀(jì)中葉開始,很多國家立法規(guī)定教育懲戒權(quán)的限度,不完全取締體罰,降低體罰在教育中的占比,劃定體罰的界線,力求教育與懲戒達(dá)到平衡,降低懲戒對學(xué)生造成的傷害。我國在2019年頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中正式提出保障教師依法享有教育懲戒權(quán),明確了教師的教育懲戒的權(quán)力,也劃定了體罰的底線,保證了師生雙方的共同利益。這一系列的教育改革,一方面確保了教師正常的教育工作行為得到國家執(zhí)行力的保障,也將懲戒的適量進(jìn)行了框定;另一方面也保障了學(xué)生的基本合法權(quán)益,保障了學(xué)生的健康發(fā)展。此時的教育懲戒權(quán)開始有再抬頭的趨勢,但此時的懲戒權(quán)早已不同傳統(tǒng)社會中無法可依的狀態(tài),而是依法存在、依法使用。

二、教育懲戒權(quán)在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的矛盾

教育懲戒權(quán)能夠給教師的工作帶來一定的便利和保障,但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中往往不盡如人意,部分教師對于“權(quán)”的理解出現(xiàn)偏頗,對于懲戒的使用更偏向于“懲”而不是“戒”,長此以往便會造成教育矛盾,師生之間的關(guān)系也開始逐漸失衡。

1.作為教師的權(quán)力存在具有強(qiáng)制性

教育懲戒權(quán)是教師享有的對學(xué)生進(jìn)行教育的特殊權(quán)力。權(quán)力一詞的釋義是人與人之間的一種特殊影響力,是一些人對另一些人造成他所希望和預(yù)定影響的能力,或者是一個人或許多人的行為使另一個人或其他許多人的行為發(fā)生改變的一種關(guān)系。因此,權(quán)力本身就帶有居高臨下、壓迫服從的強(qiáng)制性意義,不自覺地會令人產(chǎn)生學(xué)生應(yīng)該受懲戒權(quán)的影響從而屈從于教師的任何指令的錯覺。在這種壓迫中,懲戒失去了其原本的意義,單純地成為了教師施展權(quán)力的附屬品。因此,教師所擁有的懲戒權(quán)和其懲戒行為變成了一種直接面向?qū)W生的強(qiáng)制執(zhí)行力,會不自覺地給學(xué)生帶來心理上的服從,產(chǎn)生消極性后果。有學(xué)者指出,教師懲戒權(quán)就是教師外在權(quán)威的一種,如果教師懲戒權(quán)缺失了,意味著通過外化的方式維護(hù)教師內(nèi)在權(quán)威的通路被阻斷,只能單純依靠學(xué)生的自覺去遵從教師的權(quán)威,教師的權(quán)威也就無從得到保障了。[6]所以,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)的大環(huán)境中,部分教師為了維護(hù)自身的外在權(quán)威,也是為了確保教學(xué)工作的順利進(jìn)行,教育懲戒權(quán)便會被牢牢地抓在教師群體手中,可能其本意并非是作為一種權(quán)力使用,但是在教學(xué)中向?qū)W生表露出的強(qiáng)制執(zhí)行使得這種懲戒權(quán)由最初的教育性演變成教師自身的權(quán)威性,師生之間產(chǎn)生隔閡,師生關(guān)系向不平等化傾斜,不利于教育工作的開展。

2.作為體罰的依據(jù)存在具有壓迫性

教育懲戒與體罰二者具有明顯不同的性質(zhì)。體罰更訴諸暴力,帶來身體和心理上的雙重傷害,而教育懲戒只能作為一種管理手段,并不能夠代替教育過程的本身。[7]此外,變相體罰是通過使學(xué)生心理上受折磨、剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利或者增加額外勞動負(fù)擔(dān)等形式出現(xiàn)的,如抄作業(yè)、罰跑步等懲罰。體罰與變相體罰均不屬于“教育懲戒”的范圍。[8]由于學(xué)生的年齡、性別、性格不同,對其進(jìn)行教育懲戒的適度問題也是懲戒與體罰的一道分水嶺。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中,部分教師無法厘清懲戒、體罰、變相體罰之間的關(guān)系,常常將懲戒等同于體罰,大肆濫用教育懲戒權(quán),并以此作為“服眾”的基石,懲罰的方式早已越界,學(xué)生的人格和尊嚴(yán)并沒有得到尊重和保護(hù),教師一味關(guān)注“懲戒”是否卓有成效而罔顧學(xué)生的身心健康發(fā)展,致使教育懲戒走向極端,師生之間埋下不可調(diào)和的矛盾的種子,從而使得教師成為了壓迫者,學(xué)生被迫成為了被壓迫者,這種所謂的“教育”早已遠(yuǎn)離了教育本來的面貌,變得極度扭曲,也可以說這種模式下的教育不能夠稱得上合格的教育。

三、教育懲戒權(quán)在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)施保障

教育懲戒權(quán)在教育工作中有其重要性,但只有合理使用才能確保發(fā)揮最大作用,達(dá)到最優(yōu)的效果。教育懲戒權(quán)的實(shí)施主要由社會、學(xué)校以及教師個人三方面共同協(xié)作。

1.社會層面:健全法律保障體系,加強(qiáng)社會監(jiān)督管理

教師在社會中是責(zé)權(quán)主體的存在,一方面,教師有教書育人的責(zé)任和義務(wù);另一方面,教師有被保障教育工作合法開展的權(quán)力。教育工作不是學(xué)校與家庭或者教師與學(xué)生之間單方面的對接,教育是全社會共同的工作,是一個國家發(fā)展的必然要求。只有認(rèn)清教育在社會發(fā)展中的重要作用,將教育與國家發(fā)展、民族未來緊密聯(lián)系起來,才能推動教育的進(jìn)步。德國哲學(xué)家黑格爾說,一個民族有一些關(guān)注天空的人,他們才有希望;一個民族只是關(guān)心腳下的事情,那是沒有未來的。而我們要厘清方向和目的:教育就是要培養(yǎng)一些關(guān)注天空的人。[9]因此,教育并不是單獨(dú)與學(xué)校、與個人掛鉤的,它是與民族的命運(yùn)緊密相連的,盡管目前國家出臺了諸多法律條文,如《教育法》《教師法》等來保障師生雙方的權(quán)力不受侵犯,但是并不能夠很好地串聯(lián)起來形成一個鏈狀保障體系,在具體實(shí)行過程中會有空白與銜接不到之處,因此國家社會層面需要進(jìn)一步建立健全教師的教育懲戒權(quán)保障體系,進(jìn)一步以立法的形式明確教育懲戒權(quán)使用的具體細(xì)則,不僅為教師工作開展提供詳實(shí)便利的指南,同時也讓社會大眾明確教育懲戒權(quán)的合法性,同時加強(qiáng)社會監(jiān)督,使得教育懲戒權(quán)的使用在陽光下透明化、可視化,消解大眾對于教育懲戒權(quán)就是體罰的刻板印象,以保障教育工作正常、有序地進(jìn)行。

2.家校層面:傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育觀融合,建立家校共育的教育模式

學(xué)校是教育最普遍存在的場所之一,也是教育懲戒權(quán)最主要的實(shí)施場所。但是學(xué)校不是一個完全獨(dú)立的教學(xué)機(jī)構(gòu),其既承擔(dān)著教育的責(zé)任,也承擔(dān)著與學(xué)生家庭溝通的責(zé)任和義務(wù),因此,家長的教育觀念與教育方法也會不自覺地影響到學(xué)校工作,一旦家長的教育觀與學(xué)校的教育觀相悖,或者是出現(xiàn)嚴(yán)重的、不可調(diào)和的矛盾之時,教育工作必然受到極大的影響。在傳統(tǒng)教育觀念的影響之下,部分家長會對教育懲戒權(quán)產(chǎn)生誤區(qū),簡單地將教育懲戒權(quán)與過去教育體系中常見的懲罰、體罰畫上等號。但是他們忽視了“懲戒”與“懲罰”字面上的差別,也忽視了最重要的一點(diǎn),懲戒的重點(diǎn)在于“戒”,在于這種懲戒行為之后的教育意義,懲罰只是教育的手段之一,而不能“鳩占鵲巢”,成為教育教學(xué)手段的全部內(nèi)容。

懲戒權(quán)行使的目的在于“戒”而非“懲”,懲戒權(quán)與體罰、變相體罰等存在顯著差別。部分家長將懲戒教育“妖魔化”,只有將傳統(tǒng)教育觀念和現(xiàn)代賞識教育觀念進(jìn)行有機(jī)結(jié)合,方能重構(gòu)平衡、和諧的新型師生關(guān)系。因此,作為學(xué)校層面,應(yīng)該主動與學(xué)生家長溝通,向家長們展示教育懲戒權(quán)背后的真正含義,體會不同家庭各自的家庭教育觀念,積極地促進(jìn)傳統(tǒng)教育觀念與現(xiàn)代教育觀念的新融合,使得教育工作符合教育性、時代性的特征。作為家庭層面,家長們應(yīng)該積極主動地配合學(xué)校工作的開展,對于新時代的教育理念表示支持與肯定,努力擯棄“不打不成才”“棍棒底下出孝子”等傳統(tǒng)的懲罰、體罰的教育觀念,理性且合理地看待錯誤、運(yùn)用懲戒;同時也要放棄“孩子捧在手里怕掉了、含在嘴里怕化了”的溺愛孩子的錯誤教育觀念,將孩子看成是一個獨(dú)立的個體,要以一種平常的心態(tài)去教育孩子,促進(jìn)他們的健康成長。學(xué)校與家庭都是學(xué)生受教育的主要場所,不論是哪一個方面,在學(xué)生的教育生活中都占據(jù)著不容忽視的地位,因此二者要攜起手來,秉持“取其精華、棄其糟粕”的教育觀念,將傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育觀念有機(jī)融合,建立家校共育的教育模式,保障教育工作的順利進(jìn)行。

3.教師層面:弱化權(quán)力行為,尊重學(xué)生人權(quán),共同促進(jìn)友好和諧師生觀

教師是國家賦予權(quán)力的對學(xué)生進(jìn)行教育的人員,為了保障其工作順利展開,教師同時被賦予了獨(dú)特的教師權(quán)力和教師權(quán)威。教師權(quán)威通常被分為內(nèi)在教師權(quán)威和外在教師權(quán)威,表現(xiàn)為教師在教育中對學(xué)生的一種影響力,對學(xué)生的控制和影響以及學(xué)生對老師的依賴和信服。在長時間的教育中會自然而然形成一種教師掌控教育、學(xué)生屈從教師權(quán)威的局面,這種過度權(quán)威之后會壓迫學(xué)生的自主性,致使教育走向一種極端化。

作為新時代的教師,在享有法律規(guī)定的教育懲戒權(quán)的同時,首先要淡化自身頭腦中的教師權(quán)威意識,弱化自身的權(quán)力行為,尊重學(xué)生的獨(dú)立人格,在權(quán)力與人權(quán)的輪替中做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。教師懲戒權(quán)是國家規(guī)定的教育權(quán),因此其合理性與合法性是不言而喻的,之所以在現(xiàn)實(shí)教育中存在著諸多矛盾和困境,大部分是困于教育懲戒權(quán)的適當(dāng)性的裁決。懲戒行為的適當(dāng)性是教育懲戒權(quán)的一個度量衡,也是最容易產(chǎn)生偏頗的地方。教師在教育中占有主導(dǎo)地位,懲戒行為的是與否大部分都在教師的一念之間,學(xué)生的細(xì)微錯誤之處可能會被部分教師忽視,也可能也會被放大從而受到懲罰,因此如果教師無法平衡自身權(quán)力行為與學(xué)生個人的人權(quán)之間的“平衡木”,放任教師懲戒行為的使用、嚴(yán)重情況下使得教師懲戒行為大肆濫用,這種教育無疑是有問題的、這種懲戒行為不僅無效而且錯誤,同時教師的行為也無疑是應(yīng)當(dāng)受到質(zhì)疑與批判的。因此,教師在教育過程中要把握好懲戒行為的度,更要把握好教師權(quán)力與學(xué)生人權(quán)之間的度,在這個過程之中,不是說教師的懲戒權(quán)和學(xué)生的人權(quán)誰占上風(fēng)或者說是誰落了下風(fēng),也不是你來我往的更迭,而是需要盡量做到二者平衡,不能只是為了滿足自身權(quán)力需要而罔顧這種權(quán)力最初賦予的目的。

教育性是教師懲戒行為的本質(zhì)所在。在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中,教師和學(xué)生不完全平等,懲戒權(quán)力的使用會受到置喙。在教師的懲戒權(quán)力與學(xué)生權(quán)利之間要保持某種制約與平衡。法律對教師懲戒權(quán)力的行使既要有所鼓勵,也要有所制約,既要對教師濫用、不用和怠用懲戒權(quán)力的現(xiàn)象堅決制止,也要保障教師合理、合法的懲戒權(quán)力的有效運(yùn)行。[10]教育懲戒權(quán)更像是人們常常說的雙刃劍,在沒有適宜的尺度框住的條件之下,如果少用或者是不用教育懲戒權(quán),可能會無法保障教師的基本教學(xué)權(quán)力,致使教育工作受到阻礙;但是反之,如果頻繁使用或者是濫用教育懲戒權(quán),也可能會湮滅懲戒權(quán)本身所蘊(yùn)含的“戒”的意味,將重心轉(zhuǎn)移至“懲”字上面,最后導(dǎo)致對學(xué)生的懲罰,甚至?xí)兂蓢?yán)重影響學(xué)生身心健康發(fā)展的體罰行為,這也是與教育懲戒權(quán)存在的最初意義相違背的。教師應(yīng)該正視自己的身份,將自己與學(xué)生放在一個平等的地位之上,以平視的目光看待學(xué)生,擺脫傳統(tǒng)教育權(quán)力所賦予的高高在上的身份束縛,用平等民主的教育理念武裝自己、對待學(xué)生,構(gòu)建一種民主、自由、和諧的師生關(guān)系,將教育的視野從教師的權(quán)力擴(kuò)大到學(xué)生的人權(quán),打破教師權(quán)力與學(xué)生人權(quán)之間形成的一個“你來我往”的輪替關(guān)系,真正做到在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師權(quán)力得以維護(hù)和學(xué)生人權(quán)得以保障共同并進(jìn),共同促進(jìn)教育的進(jìn)步和發(fā)展。

四、結(jié)語

隨著時代的變化和發(fā)展,那些在傳統(tǒng)教育中被視為懲罰、體罰的教育手段已經(jīng)漸漸淡出人們的視野,經(jīng)過國家、社會、學(xué)校、家庭等多方面的努力,懲罰和體罰開始搖身一變,脫胎換骨成為兼具教育性、合法性、適當(dāng)性等符合現(xiàn)代教育理念的教育懲戒行為,而作為教育工作最直接負(fù)責(zé)方的教師們也被依法賦予教育懲戒權(quán),既能夠根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況對學(xué)生進(jìn)行切實(shí)有效的、學(xué)生身心可以承受的教育懲戒,同時也將懲戒行為的度框定在可視范圍之內(nèi),教師可以根據(jù)相關(guān)規(guī)定綜合考量多方面因素,慎用可能對學(xué)生身心造成不良影響的懲戒,在確保懲戒行為的有效性的同時也盡量減少懲戒行為可能帶來的傷害。教育懲戒權(quán)是打破傳統(tǒng)教育懲罰“一刀切”的新的教育權(quán)力,既保護(hù)了學(xué)生的合法權(quán)益,也維護(hù)了教師的基本權(quán)益。傳統(tǒng)教育理念總是在教師的權(quán)力與學(xué)生的人權(quán)這個天平上搖擺不定,但是在現(xiàn)代教育理念下,在實(shí)際教學(xué)過程中,不能只是單一的去考慮哪一方占據(jù)了天平的上風(fēng),要注意到這種輪替并非講求勝負(fù),最佳的方案應(yīng)該是二者處于平衡的地位,齊頭并進(jìn),兼顧師生雙方共同利益,促進(jìn)教育健康發(fā)展。