董廷超 北京市大興區(qū)龍海學(xué)校

現(xiàn)如今微課題研究已成為研究型教師的基本功，很多教師都在微課題研究上探索出了屬于自己的路徑。我也是微課題研究這一幸福道路上的探求者。在不斷地探索中，使我逐步把微課題研究和日常教學(xué)融合起來，助力我的教育教學(xué)能力不斷地提升。

根據(jù)我的探索經(jīng)驗(yàn)，做好微課題研究，教師要把握好以下三個(gè)“度”。首先是選題有“精度”，教師的微課題要想和自身教學(xué)緊密結(jié)合，最好的路徑就是從自身的教學(xué)問題出發(fā)，樹立“問題即課題”的研究觀念，即“教什么研究什么，懷疑什么研究什么”。正如，我目前正在參與一項(xiàng)教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般課題——“核心素養(yǎng)背景下的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)”。之所以選擇做這個(gè)課題，是因?yàn)樾抡n標(biāo)實(shí)施以來我恰好帶畢業(yè)年級(jí)，如何在此背景下合理安排學(xué)生作業(yè)是我遇到的最棘手的問題，于是期望通過課題研究來解決這一問題，并指導(dǎo)自身的日常教學(xué)。

其次，成果要有“深度”，很多課題研究的成果是基于理論和理想課堂的意義構(gòu)建，并沒有經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，所以，要想將研究成果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，研究過程就必須和日常教學(xué)緊密結(jié)合，進(jìn)行大量教育實(shí)驗(yàn)。同樣以上文提到的課題為例，在研究過程中，我在班級(jí)中布置了“造物作業(yè)”“統(tǒng)計(jì)作業(yè)”“社交作業(yè)”“遠(yuǎn)程作業(yè)”等一系列新形態(tài)作業(yè)，既發(fā)揮了“跨學(xué)科任務(wù)群”的引導(dǎo)作用，又實(shí)踐了“五育融合”的教育主張，使日常教學(xué)與課題研究過程融為一體。

最后，迭代要有“力度”，實(shí)際教學(xué)中，教師的研究成果多用于評(píng)獎(jiǎng)、職評(píng)而非一線教學(xué)，這是對(duì)微課題研究的敷衍，也是對(duì)日常教學(xué)的失責(zé)。微課題研究的選題來自真實(shí)問題，研究過程即教學(xué)過程，研究成果即教育智慧的凝結(jié)，將成果運(yùn)用在日常教學(xué)中，發(fā)揮科研價(jià)值，并不斷地發(fā)現(xiàn)問題、反思自我、再次解決問題，就是微課題研究成果不斷迭代的過程；也只有不斷創(chuàng)新研究成果，才能真正適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展和教育理念的不斷更新。此外，微課題成果的運(yùn)用也不拘泥于微課題的主持者或參與者，可將其推廣到全校乃至更大的區(qū)域，使微課題成果價(jià)值最大化。這才是對(duì)一線教師進(jìn)行微課題研究目的最有力的支持。

通過調(diào)查研究，我發(fā)現(xiàn)目前微課題研究也依舊存在著很多的問題，例如課題研究本該在教育教學(xué)行為中去探索和實(shí)踐，但也會(huì)因各種因素導(dǎo)致“紙上科研”“空想化教研”等現(xiàn)象。還有在研究中，教師自身也存在著很多的問題：一是自身做課題研究的能力欠缺，導(dǎo)致選題和研究過程不能準(zhǔn)確定位，從而使課題研究產(chǎn)生的實(shí)效性不大；二是缺少學(xué)校及相關(guān)單位的支持。針對(duì)我們當(dāng)?shù)噩F(xiàn)狀而言，課題研究僅僅是教師的個(gè)人行為，學(xué)校及相關(guān)教研部門對(duì)教師做課題的指導(dǎo)和支持不足；三是完成微課題的過程和微課題研究結(jié)果缺少實(shí)驗(yàn)、推廣和應(yīng)用。課題成果大多只是消化在個(gè)人身上，微課題成果幾乎無共享，也沒有交流氛圍；四是沒有機(jī)會(huì)承擔(dān)較高層次的課題研究，從而缺乏相應(yīng)的技能積累，導(dǎo)致課題研究能力停滯不前。