基于學習進階的高中語文大單元設計策略

劉志紅

摘 要：運用進階理論指導高中語文大單元教學，可從提煉單元大概念、分解單元關鍵概念、將關鍵概念轉化為問題等角度對大概念統領下的大單元進行進階式設計。教師應以教材為抓手自上而下設計，以學生為根本自下而上實踐，通過進階式的設計和實踐，使大單元教學效果更佳。

關鍵詞：單元大概念；關鍵概念；進階式；大單元設計；高中語文

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）02-0124-04

根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱課標）對教材的編寫建議，部編版高中語文教材已充分體現了課程整合的理念。語文學習任務群也明確規定“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”［1］8。隨著高中語文課程改革的不斷推進，圍繞大概念對單元教學進行整體設計、使單元教學結構化的語文大單元設計與教學也越來越受到關注。但對一線教師來說，有效設計并實踐大單元教學卻存在諸多困難。本研究運用進階理論指導高中語文大單元教學，從提煉單元大概念、分解單元關鍵概念、將關鍵概念轉化為問題等角度，對單元大概念統領下的大單元教學進行進階式單元設計與實踐，為一線教師解決大單元設計難題提供參考。

一、圍繞“三分析”，提煉單元大概念

單元核心概念是進行單元統整的核心，它指向學習內容的本質特征，能夠整合單元目標、內容實施和評價，使之成為一個完整的學習事件［2］。但單元核心概念并不在教材或教參中直接呈現，它需要教師分析課標、教材、學情等多個要素，綜合權衡后才能確定。

（一）分析課標上位概念，確定提煉大概念的方向

所謂上位概念，即能統領整個學習任務群主要內容的概念。每個學科任務群均由若干個單元組成，上位概念能涵蓋單元的主要內容。把握課標規定內容中上位概念的內涵要求，是確定單元核心概念的前提。麥克泰格（McTighe，J.）和威金斯（Wiggins）主張用找動詞和名詞的方法有效分解課程標準，指出通常那些在陳述語句中伴隨關鍵性動詞出現的名詞就是重要性概念，這些概念就形成了需要學生探究的重要問題的基礎［3］。根據課標的要求，部編版高中語文必修下冊第六單元所在的“文學閱讀與寫作”任務群“旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論。［1］17”本單元五篇課文均為小說，從課標規定的內容可以分解出本單元的上位概念為“形象、語言、情感、文學評論”。通過解讀這些上位概念的內涵，將其與小說內容結合起來，可為確定單元大概念指明方向：指向閱讀，歸于寫作。

（二）分析教材高頻概念，確定提煉大概念的抓手

部編版語文教材的單元助讀系統包括單元導語、課文提示、單元任務三部分，從單元整體到單篇課文，從學習內容到學習策略，對單元學習做了系統指導。助讀系統中多次出現指向單元學習內容的概念詞語，這就是高頻概念，高頻概念為確定單元大概念提供了具體的抓手。部編版高中語文必修下冊第六單元的助讀系統從社會現實和人間世相的角度營造了單元學習情境，明確提出單元人文主題“觀察與批判”，并具體設計了單元深度閱讀任務和寫作任務。根據助讀系統中“社會現實、人間世相、觀察批判”等高頻概念，可發現其核心指向為“社會環境”和“人物”。以此為抓手，可提煉出有關單元的大概念：社會環境與人物。

（三）分析學生學情實況，確定提煉核心概念的事實依據

單元教學設計應以學生的實際情況作為設計的出發點，學情不同，設計的目標、活動的過程自然應該有異。單元核心概念也應該根據不同的學段、不同的學習能力而有所側重。部編版高中語文必修下冊第六單元屬于小說單元，學生在初中已經學習過《故鄉》《我的叔叔于勒》等小說作品，在必修上冊又學習過《百合花》《哦，香雪》等散文化小說，對小說的基本文體特征及閱讀方法有了一定程度的掌握。加上高中生對小說中所蘊含的社會問題已經有了一定的思考及評價能力，因此，本單元小說應側重挖掘小說的深層內涵，讓學生認識小說中人物與社會的關系，進而學會觀察社會，增強對社會的認知。

綜上所述，基于對單元上位概念、高頻概念、學情實況三個要素的分析，筆者提煉并確定了切合小說文體特征的單元大概念：環境與人物的關系。

二、擴展“三向度”，外顯單元大概念

由于單元大概念在單元中具有高階性、中心性、深刻性，使其能夠“向下”整合下位概念、“向外”整合實踐經驗、“向中”整合外圍概念［2］。單元大概念同時具有抽象性，將抽象的單元大概念與具體的教學內容相融合，就需要使大概念外顯。外顯單元大概念就是對大概念進行表征和描述，其實質是將核心目標（核心素養）具體化為預期可見的單元關鍵概念、單元學習任務及單元評價方式。

（一）向下擴展，將單元大概念分解成關鍵概念

確定單元大概念后，就要以其為核心分解并聚合其他關鍵概念，建立起單元概念間的聯系，形成對單元知識的整體認知。分解聚合概念的過程實際上是將每篇課文的知識點進行歸類、整合，建構起單元整體結構的過程。這一過程既是對各單篇知識點的梳理學習歸納，也是對整個單元概念結構化的宏觀架構。梳理架構的過程，又能反過來為單元大概念提供更有效的支撐。基于“環境與人物的關系”這一單元大概念，根據各篇小說的具體內容，筆者分解出部編版高中語文必修下冊第六單元的關鍵概念為：人物命運、人物遭遇、情節、突發事件、細節、社會環境（其關系如圖1所示）。

圖1中的關鍵概念從單元大概念中分解而來，關鍵概念所包含的知識均滲透在單元的每一篇小說中，將關鍵概念聚合利于對單元的整體認知和對單篇內容的把握，為開展單元教學提供清晰的路徑。

（二）向外擴展，將單元大概念轉化為核心任務

核心任務，即單元的基本問題。基本問題是通向核心概念理解的航標，基本問題應與大概念互涉，既要統領整個單元的目標、活動及評價，又要有利于學生理解核心概念，并能遷移核心概念解決實際問題。［4］教師要將單元大概念向外擴展，與學生的學習實踐經驗相融合，創設情境任務，力爭真實適切，激趣開放。

核心任務要指向單元文本的文體特征，引導學生回歸文本，熔煉知識，通過實踐生成高質量的學習成果。文體是一篇文章區別于其他文章的本質特征，是閱讀教學的重要抓手，因此，情境任務的創設要做到“依體而設”。核心任務設置的目的是讓學生通過完成任務獲得真實的體驗，從而形成對真實世界的正確認識和解決真實問題的能力。情境任務設置應真實適切，從生活實際著眼，與學生生活相關，符合學生的認知水平和能力水平。核心任務是讓學生運用所建構的單元知識體系解決實際問題，因此問題要有吸引力，要讓學生真正想參與其中，甚至為解決問題跳出已有的知識體系，不斷自主尋找并擴大相關的知識鏈接，形成解決問題的方案。同時問題的設置要有開放性，能讓學生自主發揮，得出不同的結論。

部編版高中語文必修下冊第六單元的核心任務設置為：校文學社刊物《火烈鳥》“小說鑒賞專欄”向你約稿，本期約稿主題為“小說中的環境與人物”。學習本單元的小說后，你剛好對這一主題有自己的看法，于是爽快應約。約稿要求觀點新穎，邏輯嚴密，論據充分，不少于800字。

單元核心任務緊扣單元大概念，照應小說文體，情境與學生生活學習實際契合，能有效激發學生的參與熱情。完成核心任務需建立在對單元文章的結構化學習之上，促使學生自主建構并鏈接相關知識。

（三）向中擴展，將單元大概念預期為評價方案

評價是對學生學習成果的預期。加德納（H.Gardner）認為，檢驗學生對學科核心概念的理解程度，不是讓學生重述概念內容，也不是看實踐活動，而是要看是否能夠將概念或原理應用到新情境之中［5］。單元大概念能否轉化為學生的核心素養，能否達到預期的目標，需要通過相關的評價方案進行評定。評價方案的制訂應緊緊圍繞單元核心任務，針對學生在特定情境下對概念的遷移情況確定合適的評價方式和評價要素。部編版高中語文必修下冊第六單元的核心任務是寫一篇鑒賞性文章，對一篇文章的評價適合采用量表的形式。制訂量表時應涉及觀點、概念、論據、邏輯、語言表達等評價要素，并針對不同等級的表現對其進行描述。表1是筆者為該單元核心任務設計的評價量表。

三、基于“三原則”，活化單元大概念

對大概念進行活化，就是將大概念轉化設計成高質量的問題，以引導學生在解決問題過程中深入學習。單元設計與教學最終目的是學生的學，讓學生通過語言實踐活動完成任務，提升核心素養。大概念和大任務為單元學習結構化提供方向，但宏大的概念和任務必須轉化為具體的課段目標及問題才能將其逐步落實到教學實踐中。因此，活化單元大概念，設計單元問題應以知識性、開放性、層次性為基本原則。

（一）基于知識性，用必備知識呈現單元大概念

根據本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的分類學內容，知識維度可分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和反省性知識。事實性知識是學習單元課文的基礎，是理解和系統組織時的基本元素［6］。大單元、大概念、大任務并不是凌空蹈虛，不是拋開必備知識空談，而是建立在必備知識學習之上的高位統籌。分解核心任務，就是將單元大概念和大任務進行由大到小、由抽象到具體地分解。課段目標設置是將抽象概念具體化的過程，具體問題則是細化落實宏觀任務的抓手。具體問題的設計是一個難點，教師應注重知識但不能囿于知識，應提出問題但不能困于重復性的問題。

部編版高中語文必修下冊第六單元的單元大概念的落實需對接分解的關鍵概念，也就是小說學習任務群規定的必備知識。因此，教師應為學生提供學習的必備知識及學習支架，如概括情節及人物形象的方法、情境問題的分析方法等。

（二）基于開放性，用探究問題具化單元大概念

好的探究問題應具備以下特點：問題嵌套在真實的情境中；問題是學生未知的，能激發學生的好奇心與探究欲；解決問題的工具和條件隱含在情境中，需要學生進行批判性選擇和轉化；問題解決的方法不唯一，甚至最終答案也不唯一［7］。事實性知識固然是學習單元課文的基礎，但若整個單元僅局限于事實性知識的學習，勢必會造成教學活動的重復、知識結構的零散及教學效果的低效。同時，針對事實性知識而設計的問題無法有效提升學生的高階思維，而基于開放性的探究問題能有效活化單元大概念，從根本上提升學生的思維。因此，教師設計的問題應能鼓勵學生勇于質疑，敢于提出不同的看法，并且能激發學生探究的興趣和欲望。

通常情況下，一線教師的教學設計多會圍繞一課或一個單元的事實性知識展開。如“祥林嫂的形象是怎樣的？”“林沖的形象是怎樣的？”，這些問題重復單一，是同一個知識點的重復，不利于學生思維的培養和進階。基于問題的開放性、探究性，教師可以從主人公的反抗方式、命運悲劇根源等角度設計問題，讓學生回歸文本，并聯系生活，真正通過學習提升語文學科核心素養。

（三）基于層次性，用進階問題解構單元大概念

大單元的學習過程不是平面的，而是不斷深化的，學習任務之間呈現進階性的特征，需基本遵循“理解—運用—分析—評價—創造”的邏輯。根據確定的單元大概念及核心任務，部編版高中語文必修下冊第六單元的問題設計可以采用由淺入深、自下而上的進階式問題設計方式。即教師每節課設計的問題和任務需要為完成核心任務鋪墊，多節課的問題之間具有層次性，逐層深入，為最后完成核心任務逐步搭建支架。學生通過整體學習，最后能完成核心任務。同時，問題既要包含一定的事實性知識，也要具有開放性、激趣性，讓學生樂于自主探究，并能通過探究得出獨特的結果。

以下是筆者為部編版高中語文必修下冊第六單元的三篇小說（前五個課時）設計的層次性課段目標及具體問題（如表2所示）。

以上五節課的問題設計按照由淺入深、自下而上的順序逐步指向單元核心任務，呈現出一定的層次性。第一節重在梳理情節，第二節在梳理情節基礎上分析人物形象及偶發事件的影響，第三節進一步剖析人物悲劇命運的原因，第四節著眼核心任務的探究與寫作，最后一節進行表現性評價。五節課的問題層層推進，逐步完成單元核心任務。同時，設計的問題大多具有開放性，但開放性的問題中又涵蓋小說必備的事實性知識，由事實性知識向程序性知識逐層深入，以程序性知識帶動事實性知識的學習和運用。層次性問題以學生自主學習為主，學生在完成以上問題任務時需進行文本閱讀、對話交流、理解分析、探究評價反思等一系列學習活動。這些語言實踐活動不斷推動學生的思維由低階向高階進階，提升學生的語文學科核心素養。

新目標召喚新教學，新教學需要新設計。基于學習進階的高中語文大單元設計從提煉單元大概念到外顯、活化單元大概念，能將教學從對知識點的了解、記憶和理解，向教授概念性知識和程序性知識轉變，這正是語文學科核心素養落地的關鍵。以教材為抓手，自上而下設計；以學生為根本，自下而上實踐，逐層進階，循序漸進，可讓一線師生的大單元教學實踐有方向、有方法、有質量。

參考文獻

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［2］李松林.以大概念為核心的整合性教學［J］.課程·教材·教法，2020（10）：56-61.

［3］麥克泰格，威金斯.讓教師學會提問［M］.俎媛媛譯.北京：中國輕工業出版社，2023：45.

［4］王榮生.事實性知識、概括性知識與“大概念”［J］.課程·教材·教法，2020（4）：80.

［5］徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化［J］.中學語文教學，2020（3）：7.

［6］L.W.安德森，等.學習、教學和評估的分類學［M］.皮連生主譯.上海：華東師范大學出版社，2022：41.

［7］趙德成.什么樣的作業是好作業：作業設計新理念［J］.課程·教材·教法，2023（6）：52.