教師教學(xué)審美距離的內(nèi)涵、作用及實現(xiàn)路徑

孫嘉蔓 李如密

“教學(xué)審美距離”借鑒美學(xué)中的“審美距離”概念，是指教師在教學(xué)活動中與教學(xué)保持適當(dāng)?shù)木嚯x，將教學(xué)作為審美對象，以觀賞者的視角直面教學(xué)，促進(jìn)自身教學(xué)經(jīng)驗嬗變深化，從而獲得超越日常教學(xué)經(jīng)驗的美感體驗。“教學(xué)審美距離”的作用貫穿于教學(xué)始終，有利于保障教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、教學(xué)評價、教學(xué)情感表達(dá)的有效性，重在通過“自知無知而求知”構(gòu)建超越現(xiàn)實情境的意象世界，以無功利的審美態(tài)度感知教學(xué)，將教師的經(jīng)驗進(jìn)行“懸置”等方式來探索其實現(xiàn)路徑，以使教師獲得更高層次的教學(xué)審美體驗，從而取得更好的教學(xué)效果。

教學(xué)審美距離；經(jīng)驗改造；意象世界；美感經(jīng)驗

孫嘉蔓，李如密.教師教學(xué)審美距離的內(nèi)涵、作用及實現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2024（07）：1-5.

我們常說“距離產(chǎn)生美”，距離之所以能產(chǎn)生美，其本質(zhì)在于審美對象經(jīng)驗的改造，使其超越了功利，成為美。“審美距離”是一種以非日常、非現(xiàn)實的態(tài)度感知美的方式，其本身蘊(yùn)含著無功利的審美態(tài)度。經(jīng)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有對“審美距離”的研究主要集中于美學(xué)、建筑、心理等方面，在教學(xué)方面還只是處于日常化、個性化的理解和運用，缺乏對其理論的思考。教師是教學(xué)中“教”的實施者，通過與教學(xué)保持一定的距離，不僅有利于教師以觀賞者的身份直面教學(xué)本身，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中真正純粹的美，還有利于教師以心感知教學(xué)，促進(jìn)自身教學(xué)經(jīng)驗的建構(gòu)。因此，本文著重從教師的角度，以“審美距離”的視域重新探討教學(xué)，使教師以新的角度、立場探討教學(xué)。

一、教師教學(xué)審美距離的內(nèi)涵

“審美距離”源于美學(xué)領(lǐng)域?qū)Α熬嚯x”的探討。中國美學(xué)對于“距離”的論述，主要體現(xiàn)在“遠(yuǎn)”或“悠遠(yuǎn)”的意境和美學(xué)意涵上。南宋王十朋的《望九華》、晚明祁彪佳的《寓山注》等諸多文學(xué)作品皆論述了美感源于距離的審美觀照：距離決定了觀照方式，也決定了審美效果[1]。

愛德華·布洛（Edward Bullough）在《作為藝術(shù)中的因素和作為審美原則的“心理距離”》一文中系統(tǒng)論述“心理距離”這一概念，認(rèn)為“‘心理距離是指與日常的現(xiàn)實態(tài)度拉開距離，以完全不同的方式，即非日常、非現(xiàn)實的態(tài)度相對待，這就是‘審美心理距離”[2]。這種“經(jīng)驗距離”的存在，可能令觀看者中斷日常的感知方式，采取非日常、非現(xiàn)實的態(tài)度感知，使經(jīng)驗也發(fā)生了“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變而成為完全區(qū)別于日常經(jīng)驗的審美經(jīng)驗。而布洛的“心理距離說”是基于現(xiàn)實場景提出，其本身具有一定的時空局限性。

在教學(xué)當(dāng)中，教師們雖然沒有提出過“教學(xué)審美距離”的概念，但經(jīng)常在相應(yīng)的教學(xué)活動中運用。比如在備課時，教師經(jīng)常在頭腦中映射教學(xué)想法，并不斷進(jìn)行創(chuàng)新；在教學(xué)反思時，教師將課堂教學(xué)情境在頭腦中再現(xiàn)，以求不斷完善、改進(jìn)等等。本文著重從理論方面探討教學(xué)審美距離的內(nèi)涵、作用及實現(xiàn)路徑，以期為教師在教學(xué)研究方面提供些許建議。

1.教學(xué)審美距離在于教師經(jīng)驗的改造與超越

教學(xué)審美距離所追求的是教學(xué)美感經(jīng)驗的獲得，即獲得教學(xué)美。葉朗在《美學(xué)原理》中提出，“美”來源于超越[3]。首先，“美”是對物的實體性的超越。美之所以為美，在于本質(zhì)上的同一，即在于景與情契合過程中物與經(jīng)驗的同一。教學(xué)之所以為美，在于教學(xué)與教師經(jīng)驗的同一。自然之物并不是美，同樣，“自然的教學(xué)”亦不是美，只有將“自然的教學(xué)”轉(zhuǎn)化為教師“眼中的教學(xué)”“心中的教學(xué)”“現(xiàn)實的教學(xué)”，實現(xiàn)教學(xué)于教師經(jīng)驗中的改造與超越，才能獲得真正意義上的美。其次，“美”還是對實體性的自我的超越。從一開始的“見山是山”到“見山不是山”再到“見山還是山”，事物的本來面貌在于自身經(jīng)驗不斷改造后剎那的真實。從一開始的關(guān)注生存階段到關(guān)注情境階段再到關(guān)注學(xué)生階段，教師每個階段對于教學(xué)的理解都在不斷改變，對自身教師角色的認(rèn)識也在發(fā)生變化。正是教師自我經(jīng)驗的不斷改變與超越，為教師賦予了教學(xué)美的體驗。教學(xué)審美距離的實質(zhì)就是使教師與教學(xué)之間保持適當(dāng)?shù)木嚯x，從觀賞者的身份重新審視教學(xué)，以促進(jìn)教師經(jīng)驗的不斷改造與超越。

2.教學(xué)審美距離意在構(gòu)建情景交融的意象世界

教師與教學(xué)保持的“距離”主要包括時間距離、空間距離以及心理距離。時間距離是指在不同時間段觀照教學(xué)。比如，教師把想不明白的教學(xué)問題放一放，過一段時間再次思考，便能夠有效解決。這是因為時間距離的存在，使教師重新整理、加工、思考教學(xué)問題、教學(xué)現(xiàn)象等，更容易發(fā)現(xiàn)其新穎之處。空間距離是指在不同場合、不同背景下觀賞教學(xué)，會對教學(xué)產(chǎn)生不一樣的體驗。在不同的空間內(nèi)，環(huán)境、氣氛等都會對教師經(jīng)驗、心態(tài)、情感產(chǎn)生一定的影響。此外，空間距離的變化使教師從不同角度或近或遠(yuǎn)、或整體或局部地看待教學(xué)。例如：“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。”這一首詩便是對空間距離作用的最好描述。時間距離與空間距離是實現(xiàn)心理距離的前提。心理距離即為教師基于自身經(jīng)驗，在自身之外構(gòu)建的一個情景交融的意象世界[4]，這個意象世界超越時空距離，是教師教學(xué)情感與教學(xué)經(jīng)驗的結(jié)合。教學(xué)審美距離看似將主客二分，試圖將教師從教學(xué)中抽離，但最終的目的是實現(xiàn)物我合一的審美狀態(tài)。教師將自己的情感融入意象世界，以情入境，在構(gòu)建的情境中產(chǎn)生交流和對話的欲望，促進(jìn)教師對教學(xué)的體驗、領(lǐng)悟，在領(lǐng)悟基礎(chǔ)上達(dá)到教師心靈與意象情境的自由交往與自然融合，從而使教師在教學(xué)過程中與一定的情境產(chǎn)生共時、多向的協(xié)調(diào)互動，在移情和共鳴的基礎(chǔ)上達(dá)到悅志暢神的境界。

3.教學(xué)審美距離意味著“距離”的適當(dāng)性

“距離”的適當(dāng)性即要求教師與教學(xué)保持適當(dāng)?shù)木嚯x。若是“距離”太近，教師沉浸在日常教學(xué)當(dāng)中，局限于已有的教學(xué)經(jīng)驗，容易形成思維壁壘，很難在教學(xué)中有所突破。長此以往，教師容易形成職業(yè)倦怠，不利于教師的職業(yè)發(fā)展；若是“距離”太遠(yuǎn)，教師拋棄已有的教學(xué)經(jīng)驗，便失去了教學(xué)創(chuàng)新的基礎(chǔ)，那教師所設(shè)計的、所創(chuàng)造的教學(xué)則是天馬行空，沒有實施的可能性，而即使實施也是無效的教學(xué)。“藝術(shù)的理想便是距離近而不至于消滅”[5]，“不即不離”便是教學(xué)審美距離“適當(dāng)性”的最好體現(xiàn)，這也是布洛所追求的“距離的矛盾”平衡。此外，教師與教學(xué)間“距離”的“適當(dāng)”程度因教師個人經(jīng)驗而異。這就需要教師充分了解自己，以自身經(jīng)驗為基礎(chǔ)，不斷追求教學(xué)的改進(jìn)與創(chuàng)新。

教學(xué)審美距離的發(fā)生依賴于教師對教學(xué)的審美體驗。教學(xué)審美體驗是聯(lián)結(jié)教學(xué)審美主客體間的紐帶，也是教學(xué)審美距離所要追求的目標(biāo)。因此，筆者試將教師教學(xué)審美距離定義為：在教學(xué)活動中，教師與教學(xué)保持適當(dāng)?shù)木嚯x，將教學(xué)作為審美對象，以觀賞者的視角直面教學(xué)，促進(jìn)自身教學(xué)經(jīng)驗改變，從而獲得超越日常教學(xué)經(jīng)驗的美感經(jīng)驗。

二、教師教學(xué)審美距離在教學(xué)中的作用

教學(xué)審美距離貫穿于教學(xué)始終，包括教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)、教學(xué)評價等。在教學(xué)設(shè)計方面，教學(xué)審美距離有利于把握教學(xué)設(shè)計的平衡；在課堂教學(xué)上，教學(xué)審美距離有利于保障課堂教學(xué)的有效實施；在教學(xué)評價方面，教學(xué)審美距離有利于保持教學(xué)評價的客觀性。此外，教師的情感一直影響教學(xué)，與教學(xué)具有“切身”的關(guān)系，教學(xué)審美距離通過調(diào)節(jié)教師教學(xué)情感的表達(dá)，從而保障師生情感的交流與溝通。

1.教學(xué)審美距離有利于把握教學(xué)設(shè)計的平衡

教學(xué)設(shè)計是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教學(xué)對象的特點，有序安排教學(xué)諸要素，從而確定合適的教學(xué)方案的設(shè)想與計劃。教學(xué)設(shè)計是保障教學(xué)有效實施的前提，是實現(xiàn)教學(xué)美的基本要求。教學(xué)設(shè)計的有效性需要教學(xué)與現(xiàn)實保持一種“距離”的平衡。若是“距離”太近，實用便超越了美感，學(xué)生對現(xiàn)實中自己的觀照超越教學(xué)情境中人物的塑造；若是“距離”太遠(yuǎn)，學(xué)生則對所學(xué)知識不甚了解，無法與教學(xué)情境中的人物產(chǎn)生共鳴。因此，教師只有站在教學(xué)之外，以觀賞者的視角去看待教學(xué)，才能從整體上把握教學(xué)設(shè)計的平衡。

2.教學(xué)審美距離有利于保障課堂教學(xué)的有效實施

教學(xué)審美距離使教師適時地從課堂教學(xué)中抽身而出，有利于教師從不同的視角看待課堂教學(xué)，并根據(jù)教學(xué)情況不斷改變自己的教學(xué)方式、教學(xué)進(jìn)度等，從而促進(jìn)教學(xué)的有效開展。

首先，教學(xué)審美距離有利于教師以整體的視角把握課堂教學(xué)的節(jié)奏。教學(xué)節(jié)奏的輕與重、緩與急、張與弛都會影響課堂教學(xué)的有效性。在教學(xué)過程中，教師從客觀的角度更有利于發(fā)現(xiàn)課堂中學(xué)生的表現(xiàn)（言語、行為、情感），并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)合理調(diào)控教學(xué)的節(jié)奏，如教學(xué)內(nèi)容的編排、時間的合理分配、語言的抑揚(yáng)頓挫、教學(xué)手段的變化等等。其次，教學(xué)審美距離使教師從細(xì)微的視角發(fā)現(xiàn)課堂現(xiàn)象的隱藏含義。有些教學(xué)現(xiàn)象往往具有隱藏的含義，教師與教學(xué)保持“距離”，從課堂中抽身而出，才會發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的細(xì)微處，并對其進(jìn)行深入解讀。以課堂沉默為例。課堂沉默所表達(dá)的涵義是隱含的、模糊的和不確定的，包含著不會說的、想說而又說不出、不想說等隱藏含義。教師與教學(xué)保持一定的距離，通過觀察教學(xué)現(xiàn)象、感知教學(xué)氣氛，才能體悟、意會沉默背后所存在的意義。最后，教學(xué)審美距離有利于教師從平衡的視角看待教學(xué)反饋。教師做出教學(xué)的及時性、清晰度、具體性反饋，包括語氣等都會對教學(xué)反饋的有效性產(chǎn)生重要影響。有效的教學(xué)反饋應(yīng)當(dāng)具有適當(dāng)性，不要太精確，也不要太寬泛。教學(xué)反饋應(yīng)給出學(xué)生獲得最佳答案的方法指導(dǎo)，而不僅僅指出他作業(yè)正確與否。因此，教師需要與教學(xué)保持一定的距離，整體地觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，才能做出有效的教學(xué)反饋。

3.教學(xué)審美距離有利于保持教學(xué)評價的客觀性

教學(xué)評價主要包括教師對教學(xué)的評價、對自我的評價以及對學(xué)生的評價。教學(xué)審美距離使教師與教學(xué)之間保持一定的“距離”，直面教學(xué)，拋卻頭腦中的“枷鎖”，客觀地再現(xiàn)、分析教學(xué)中的情感、行為、語言等。在評價教學(xué)的過程中，教師以多樣化的視角重新看待教學(xué)，重新審視教學(xué)觀念（知識觀、教學(xué)觀、教學(xué)方式、教學(xué)評價），以藝術(shù)化的手段打破教學(xué)中經(jīng)驗固化、思維定式等弊端，以開放的心態(tài)不斷汲取新的教學(xué)經(jīng)驗，不斷改進(jìn)與完善課堂教學(xué)。其次，教師自我評價是指教師通過課堂教學(xué)活動，進(jìn)行自我認(rèn)識、自我分析、自我反思，從而提高自我的過程。相比于外部評價，教師自我評價更能發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)缺點，更能夠調(diào)動自身工作的積極性。在教學(xué)中，有些教師總是忽視或不在意自我評價，他們不愿觸及自己教學(xué)的缺點，不愿改變已有的教學(xué)觀念，這樣就不利于教師對自己角色的認(rèn)知，無法促進(jìn)自身教學(xué)經(jīng)驗的改變與超越。教學(xué)審美距離使教師與教學(xué)中的自我保持距離，將教學(xué)中的自己角色化，以觀后感、日記等形式來表達(dá)自我對教學(xué)中自身的看法，以促進(jìn)教師對自己的深刻理解。最后，教學(xué)審美距離使教師從整體上看待學(xué)生，以德智體美勞全方面發(fā)展的眼光欣賞學(xué)生，鼓勵學(xué)生的優(yōu)點，發(fā)展學(xué)生的長處。

4.教學(xué)審美距離有利于調(diào)節(jié)教學(xué)情感的表達(dá)

教學(xué)不同于科學(xué)。科學(xué)家是完全以客觀的態(tài)度看待事物，拋卻自己的成見與情感，追求純粹的理論。而教師一方面要與教學(xué)保持距離，另一方面要與教學(xué)存有“切身”的關(guān)系，這種“切身”的關(guān)系便是情感。也就是說，教學(xué)不能脫離情感。在教師與教學(xué)保持距離的過程中，教師的情感一直存在，只不過是將自身的情感投影到現(xiàn)實的教學(xué)當(dāng)中。這好比作家在寫作時，作品中所流露的情感必包含作家的切實體悟，作家之所以能夠?qū)⑵溥M(jìn)行表達(dá)、描述，就在于作家將自己置身于故事情節(jié)之外，將自己的情感移植到意象世界中所創(chuàng)設(shè)的角色中去，并將自身情感作為一種意象進(jìn)行觀賞。

教學(xué)審美距離有利于教學(xué)情感的表達(dá)和傳遞。首先，教學(xué)情感的表達(dá)需要控制教師情感的流露。若是教師流露的情感太多，完全融入到教學(xué)情境中，隨著音樂暗自感傷或憤怒，看著教學(xué)內(nèi)容陷入沉思，忘記了自我，忘記了教學(xué)，學(xué)生只感受到教師獨自的欣賞投入，這便是一次無效的教學(xué)；若是教師情感流露的太少，課堂便會枯燥乏味，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生對于教學(xué)內(nèi)容的了解也不到位，這同樣是一次無效的教學(xué)。教學(xué)審美距離的存在使教師根據(jù)課堂情況不斷調(diào)節(jié)自身情感的表達(dá)程度，使其保持在一定范圍內(nèi)，以充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。其次，教師的職責(zé)在于靈魂和情感的喚醒，最有效的教學(xué)是能夠激發(fā)學(xué)生情感的教學(xué)，教師需要根據(jù)學(xué)生課堂表現(xiàn)，不斷選擇恰當(dāng)?shù)那楦斜磉_(dá)方式，將自身情感進(jìn)行有效傳遞，從而促進(jìn)學(xué)生情感的激發(fā)以及師生間情感的共鳴。

三、教師教學(xué)審美距離的實現(xiàn)路徑

教學(xué)審美距離的實現(xiàn)取決于教師主觀能動性的發(fā)揮。若是教師無法主動與教學(xué)保持距離，教師容易沉浸在日常教學(xué)當(dāng)中，逐漸迷失方向，失去對教師角色的認(rèn)識，也無法看清教學(xué)真實的面目。教師通過保持“無知”、保持教學(xué)想象、保持教學(xué)經(jīng)驗反思、保持教學(xué)欣賞等方式與日常教學(xué)保持距離，以客觀的視角重新審視教學(xué)，促進(jìn)教師自身教學(xué)經(jīng)驗的改變。

1.保持“無知”，即保持“自知無知而求知”的態(tài)度和方式

“經(jīng)驗距離”是教學(xué)審美距離發(fā)生的前提，而保持“無知”是與日常教學(xué)經(jīng)驗拉開距離的方式之一。何為“無知”？從客觀上來看，人是“必然的無知”。因為人的認(rèn)識能力是有限的，不可能完全認(rèn)識某一事物或全部事物。從主觀上來看，分為兩種“無知”：一種是“不知無知”，即有的人不知道自己的無知；另一種是“自知無知”，即人們知道自己的無知。面對自己的無知，有的人“自知無知而知之”，有的人“自知無知而視己知之”，有的人“自知無知而無視之”。“人所知道的最大的快樂是尋求知識時將自己置于無知之中”[6]，保持“無知”，就是要保持“自知無知而求知”的態(tài)度和方式。只有保持“無知”，教師才會感知經(jīng)驗的差異，從而與日常教學(xué)產(chǎn)生距離，并不斷探索、發(fā)現(xiàn)教學(xué)。

首先，保持“無知”，就是要教師以“無知”的態(tài)度與已有的教學(xué)經(jīng)驗保持距離，“將日常想當(dāng)然的事情轉(zhuǎn)化為可質(zhì)疑的”[7]，重新審視自身的教學(xué)經(jīng)驗，以獲得教學(xué)經(jīng)驗的再認(rèn)識與再創(chuàng)造。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引路人，若僅憑自身固有的教學(xué)經(jīng)驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的需求。因此，只有保持“無知”，才能以開放的心態(tài)不斷汲取新的教學(xué)經(jīng)驗，促進(jìn)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，從而形成獨有的教學(xué)風(fēng)格，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。其次，教師要以“無知”的方式助自己“求知”。早在幾千年前，孔子就提出了針對“無知”狀態(tài)的“叩兩端”的教學(xué)方式。《論語·子罕》中有載：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也。我叩其兩端而竭焉。”這是孔子對學(xué)問“無知”的態(tài)度，也是他啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)方法的體現(xiàn)。孔子與學(xué)生共同探討學(xué)生所不了解的事情，在探討的過程中，師生雙方共同進(jìn)步，教師不斷了解學(xué)生所問問題，逐漸產(chǎn)生自己的見解。此外，無知的最大樂趣還在于提出問題的樂趣。蘇格拉底的產(chǎn)婆術(shù)就是通過提問的方式不斷提出日常生活中的問題，從日常經(jīng)驗的個別感性問題逐漸上升到超越現(xiàn)實的普遍的理性認(rèn)識。教師要不斷對自己提出問題，不斷探索問題的答案，在探索過程中產(chǎn)生超越日常經(jīng)驗的審美體驗。最后，教師要把握“無知”的度。“無知”并不是什么都不知道，而是在既有經(jīng)驗基礎(chǔ)上求新知，并適時、有效地對新知識進(jìn)行加工。

2.保持教學(xué)想象，即構(gòu)建超越現(xiàn)實情境的意象世界

想象是指人腦對記憶表象加工改造創(chuàng)造出新形象的心理過程，這個新形象是美學(xué)中所說的意象[8]。意象具有超越性，是通過想象超越現(xiàn)實、超越自我、超越時空的產(chǎn)物。想象是實現(xiàn)教學(xué)審美距離最常見的方式之一。從想象產(chǎn)生的特征來看，可以把想象分為無意想象和有意想象兩種；根據(jù)想象的新穎性和創(chuàng)造性，又可以把有意想象劃分為再造想象和創(chuàng)造想象兩種。無意想象具有自發(fā)性，往往能夠自發(fā)產(chǎn)生創(chuàng)作沖動與教學(xué)靈感。這種靈感的產(chǎn)生往往是經(jīng)驗積累到一定程度的結(jié)果，這些靈感無法事先預(yù)料，但教師可以通過記錄將其變?yōu)橛幸庀胂蟆Ｔ僭煜胂笫且罁?jù)語言、符號等在腦中再造出相應(yīng)新形象的心理過程。通過再造想象，教師能夠形象地感知、理解別人的經(jīng)驗，還可以接受從未了解到的事物，如歷史人物、時代背景等。創(chuàng)造想象是實現(xiàn)教學(xué)審美距離的關(guān)鍵，它是對頭腦中已有的經(jīng)驗進(jìn)行加工改造以創(chuàng)造出新穎、獨創(chuàng)的新形象的心理過程。

創(chuàng)造想象重在教師主體性的發(fā)揮。通過想象，教師與現(xiàn)實教學(xué)拉開距離，在真實情境之外構(gòu)建一個意象世界。在意象世界中，教師融入自己的情感，就像看著另一個人在另一個世界上演著另一出故事，教師對意象世界中的自己和故事進(jìn)行觀照，在觀照的過程中，尋求自身的經(jīng)驗的不斷超越。比如教師在備課時，只有將自己的情感融入想象所營造的意象世界中，才能獲得教學(xué)的獨特體驗，才能給學(xué)生帶來美的學(xué)習(xí)體驗。如在分析《記承天寺夜游》時，教師只有以蘇軾的視角欣賞幾百年前清明幽靜、月光澄碧的夜晚，想象他與張懷民一起游走在“如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影”的庭院中，才能真正體會到蘇軾的閑靜曠達(dá)、自慰自解、積極樂觀的人生態(tài)度，才能在欣賞的過程感受到教學(xué)內(nèi)容的美。

3.保持教學(xué)欣賞，即以無功利的審美態(tài)度感知教學(xué)

真正的“欣賞”是以無功利的審美態(tài)度進(jìn)行感知。以欣賞古松為例：商人、植物學(xué)家、畫家同時感知一棵古松，商人所想的是古松是值多少錢的木料，植物學(xué)家所關(guān)注的是一棵葉為針狀、四季常青的植物，畫家所看重的是古松本身的形象色彩。他們?nèi)说膽B(tài)度也不一樣，商人想的是如何買它、砍它、運它；植物學(xué)家想的是它與其他松樹的區(qū)別，如何使它活得更久；畫家只是在聚精會神地觀賞古松的姿態(tài)、顏色，以及樹皮的紋路等，他以無功利的審美態(tài)度進(jìn)行感知，所欣賞到的是古松外形和氣質(zhì)的美。同樣，保持教學(xué)欣賞即保持無功利的教學(xué)審美態(tài)度，它使得教師與教學(xué)保持距離，將教師和教學(xué)的關(guān)系由實用的變?yōu)樾蕾p的。

“無功利”旨在擺脫日常繁復(fù)錯雜的實用世界，使教師以非日常、非現(xiàn)實、非實用的態(tài)度去直面、觀察、判斷、體驗、欣賞教學(xué)活動。康德曾言：“一個關(guān)于美的判斷，只要夾雜著極少的利害感在里面，就會有偏愛而不是純粹的欣賞判斷了。”[9]受康德美學(xué)觀念的影響，布洛更是以“審美無利害”的觀照態(tài)度感知事物，強(qiáng)調(diào)事物的欣賞性。教學(xué)審美距離就是要使教師與教學(xué)之間保持一定的“距離”，直面教學(xué)本身，拋卻教學(xué)的實用性，以非日常、非現(xiàn)實、無功利的態(tài)度對待教學(xué)，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)本身真正的價值。正如禪宗“游戲三昧”之說：“游戲并非特指某種有規(guī)則的活動，而是我們對于這種活動所享持的一種態(tài)度和看法。就是說只要心無所住，不在意識中作計，專注于高度的內(nèi)在面向上的自覺和深密經(jīng)驗，就無處不生活在禪的三昧與喜悅之中。”[10]“心無所住”即不帶有任何功利性的態(tài)度，以專注的心境去追求禪宗之境界。純粹的教學(xué)是自由的、愉悅的，在愉悅的情境下，教師身心松弛，才會與周圍事物相互交融，將教學(xué)與內(nèi)心的情感匯聚成一剎那間的全部情感和全部感覺，與教學(xué)進(jìn)行潛意識的“對話”，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)中獨特的美。

4.保持教學(xué)經(jīng)驗反思，即將教師經(jīng)驗進(jìn)行“懸置”

教學(xué)經(jīng)驗包括教師已有的教學(xué)觀念、教學(xué)方法、教學(xué)思維等，更是教師課堂教學(xué)、教學(xué)創(chuàng)新、教學(xué)反思的基礎(chǔ)。杜威（John Dewey）曾說：“當(dāng)一個人開始進(jìn)行反省思維時，便需要從觀察開始以便審查種種情境。有些觀察是直接通過感官進(jìn)行的；另一些是回憶自己的或別人的舊經(jīng)驗。”[11]同樣，教學(xué)反思也始于教師對課堂教學(xué)中師生活動的觀察、教學(xué)后教學(xué)過程以及自身或他人教學(xué)經(jīng)驗、理念的回憶[12]。教學(xué)反思通過回憶完成，是與當(dāng)下情境拉開時空距離和心理差距，借助想象以再現(xiàn)“過去形象”的方式。教學(xué)經(jīng)驗反思是對教師已有的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行回憶，即將教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行“懸置”。教師的經(jīng)驗豐富雖然在一定程度上有利于教學(xué)，但也束縛著教學(xué)。它容易使教師固守以往的教學(xué)經(jīng)驗，難以突破創(chuàng)新。通過經(jīng)驗反思，教師將以往的經(jīng)驗“懸置”，拋卻對教學(xué)的前設(shè)經(jīng)驗與后設(shè)經(jīng)驗，以初始教學(xué)狀態(tài)直面教學(xué)本身。

教師保持教學(xué)經(jīng)驗反思，不斷與自我、與教學(xué)保持距離，客觀地對自我進(jìn)行評價、審視，有利于教師經(jīng)驗的轉(zhuǎn)變以及專業(yè)的發(fā)展。教師成長是不斷社會化的過程，教師需要在與社會、環(huán)境互動過程中進(jìn)行反思，不斷調(diào)整自己的思想觀念以及價值取向。首先，教師要與自己進(jìn)行互動。教師最了解自己的價值需求，也更容易發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展中的困惑、停滯、低潮，只有與自己不斷地對話、不斷進(jìn)行自我反思，才能應(yīng)對教師成長發(fā)展過程中的種種影響因素。此外，教師需要與同伴交流。教師與同伴交流時，先把自己的教學(xué)經(jīng)驗“放置”一旁，不要將自己的主觀經(jīng)驗帶入其中，多聆聽、學(xué)習(xí)其他教師的經(jīng)驗，不斷豐富、改進(jìn)、完善自己的專業(yè)知識與技能。最后，教師需要與社會不斷互動。教師在教學(xué)中多與學(xué)生、家長進(jìn)行互動，有利于教師將自己的個人經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理解，促進(jìn)教師信念的建立，如教師對教與學(xué)的過程的信念、教師角色的信念等。

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